Trích tạp chí Tư Tưởng của Viện Đại Học Vạn Hạnh,
số 4, chủ đề Giáo dục, ngày 01-09-1969

Sinh năm 1926. Linh mục. Dạy đại học.

Tác phẩm:
– Heidegger Trước Sự Phá Sản Của Tư Tưởng Tây Phương (1969)
– Đâu Là Căn Nguyên Tư Tưởng (1970

Giáo dục là một nhu cầu thiết yếu và thường hằng cho sự sống còn của một dân tộc cũng như của toàn nhân loại.

Hơn ai hết, Platon đã ý thức sự cần thiết ấy khi chủ trương rằng: muốn kiến thiết một Quốc Gia phải lấy giáo dục (paideia) làm nền tảng và phải theo đuổi công trình ấy suốt cả đời. Sinh trưởng trong một thời đại loạn ly như đời Xuân Thu Chiến Quốc, Khổng Tử đã chứng kiến biết bao nỗi thống khổ vật chất của nhân dân ông và bao nhiêu suy tàn về những giá trị tinh thần. Ông cũng chủ trương dùng giáo dục để khôi phục lại giang san.

Ngày nay hơn khi nào hết, hình như mối bận tâm duy nhất của các bậc làm cha mẹ, huynh trưởng cũng chỉ là giáo dục con em. Do đó, biết bao lý thuyết giáo dục và phương pháp sư phạm đã dược suy diễn và truyền bá rộng rãi.

Những tổ chức giáo dục quốc tế, những Bộ Văn Hóa Giáo Dục đã dành biết bao nỗ lực và tài nguyên để tăng gia thêm các học đường và nâng cao trình độ học thức của thế hệ trẻ. Hầu hết các nước dầu chậm tiến đến đâu cũng đã nghĩ tới việc thiết lập những Viện Đại Học Quốc Gia, vì ai ai cũng ý thức rằng đó là trình độ hoàn bị nhất cho một chu kỳ học vấn của con người.

Như thể, không ai dám bảo rằng: thời đại ta không có ý thức giáo dục, trái lại hình như ý thức ấy đã tăng gia quá mức như một cơn sốt rét trầm trọng. Mức độ tăng gia ấy hình như muốn báo hiệu một nguy cơ hay một khủng hoảng trầm trọng đang đe dọa nhân loại. Vì mặc dầu bao nhiêu lỗ lực và thiện chí, những lớp trẻ đang lên lại càng trở thành «mất dạy», «vô giáo dục» hơn trước. Cuối thế kỷ 19, một Nietzsche đã tiên báo sự sụp đổ mà ông gọi là «sự sụp đổ của những thần tượng» (Crépuscule des idoles) có lẽ hiện trạng tinh thần của thời đại chúng ta là bằng chứng của lời «tiên tri» trên. Thực vậy những gì xưa kia được coi là hằng cửu, là tuyệt đối, thì ngày nay đang sụp đổ tan tành. Những sụp đổ ấy không khỏi gây hoang mang trong tâm hồn những con người ngây thơ như những chàng thanh niên mới bước chân vào đời. Từ đó, sự lo âu đã tràn ngập ý thức mọi người nhất là những người mang trách nhiệm xa gần với vấn đề giáo dục. Trong thái độ lo âu ấy, xuất hiện lên ý thức về một nguy cơ trong tương lai mờ mịt.

Trước ý thức nguy cơ ấy, ngày nay cũng như trong lịch sử nhân loại, người ta thường có hai thái độ: một số người quay về với dĩ vãng, tìm lại truyền thống xưa và coi đó như những chân lý tuyệt đối, những lá bùa hộ mệnh cho mình và cho thế hệ đang lên, họ muốn truyền đạt một cách máy móc cho con trẻ và thanh niên đến sau, những gì của tổ tiên, cha ông xưa đã để lại; một số người khác, trái lại, khăng khăng từ khước, phản kháng lại truyền thống lịch sử ấy. Với họ, giáo dục là một nhu cầu và ý thức biệt lập, không bám rễ trong một truyền thống nào cả, khi nào gặp hoàn cảnh mới là phải ráng nghĩ một mục tiêu giáo dục mới. Họ chủ trương: giáo dục chỉ nhằm truyền bá cho người sau những kiến thức chuyên môn, khách quan, những kỹ thuật quan sát, nhận thức giữa lòng thế giới hiện tại.

Cả 2 thái độ trên đều muốn khống chế và chinh phục lớp thanh niên về phe mình, vì cả 2 bên đều biết rằng: chinh phục được lớp thanh thiếu niên là nắm trọn được tương lai trong tay.

Đó là những thái độ lo âu thông thường đối với những đường hướng giáo dục. Riêng ngày nay thái độ lo âu trên có vẻ trầm trọng và lộ liễu hơn. Nhà giáo dục hiện tại thường tỏ ra rất tận tâm với nghề nghiệp, nhưng đồng thời họ càng cảm thấy bất lực. Hơn nữa, các môn học đã phân hóa thành những chuyên môn; rồi nhà giáo dục lại lầm tưởng rằng họ chỉ có nhiệm vụ dạy dỗ những môn học ấy như những môn học khách quan, trực tiếp, kể cả những gì không thể diễn tả. Mỗi khi thấy không có kết quả hữu hiệu, người ta còn soạn thảo thêm những sơ luận, cải tổ thêm những nội dung, mục đích và phương pháp giảng huấn.

Do đó, trong khi được tự do hành động như thế, người ta lại có cảm tưởmg rằng: tự do ấy trở thành nhà tù giam hãm họ. Từ đó họ đâm ra hoang mang trước một tình trạng trống rỗng. Kết quả đường hướng giáo dục ấy đã dẫn những người thụ giáo vào tình trạng hoang mang, mất hướng. Trong thế giới họ đang sống, họ lại cảm thấy bơ vơ, lạc lõng như những kẻ vô quê hương.

Trong sự lo âu ấy, đặc biệt có sự lo âu đối với sự sống của Đại học. Với những thế kỷ trước từ thời Trung cổ Tây phương trở đi người ta đã có sáng kiến mở ra những Đại học đầu tiên, theo một mô thức mới, và mô thức ấy còn tồn tại cho đến ngày nay. Theo mô thức ấy, Đại học được gọi là Universitas nghĩa là một toàn diện gồm nhiều sự vật khác nhau, như Universitas generis humani = toàn thể nhân loại hay Universitas rerum = toàn cả thế giới. Như thế, Đại học là nơi tập trung mọi kiến thức, mọi môn học của loài người.

Đó là ý nghĩa nguyên thủy của ý niệm Đại học.

Về sau, trong ngôn ngữ pháp lý của latin, danh từ ấy được dùng để chỉ một đoàn thể có một quy chế riêng biệt. Do đó, trong tự điển, Littré đã định nghĩa Đại học theo nghĩa xưa ấy như sau: Đại học «xưa kia là đoàn thể gồm những giáo sư được thiết lập do quyền bính của nhà nước. Đoàn thể này được hưởng những quyền lợi đặc biệt, và có nhiệm vụ dạy thần học, luật học, y học và 7 nghề nghiệp tự do.»

Như thế rõ rệt, theo tinh thần Trung cổ, Đại học nối tiếp sơ đồ cũ của người Hy lạp xưa trong quan niệm «chu kỳ học vấn» (enkuklios paideia), nghĩa là sơ đồ của Đại học Trung cổ cũng được tổ chức theo chu kỳ gồm nhiều môn phải học trong một thời gian nhất định, y như sơ đồ «chu kỳ cổ học» gọi là «litteroe humaniores (văn học nhân bản) của người Hy lạp xưa. Chỉ khác một điều là ở thời Trung cổ, sơ đồ học vấn được thiết định bằng một quy chế pháp lý gồm cộng đồng giáo sư và sinh viên. Cộng đồng này sống biệt lập với những thành phần khác của loài người, vì những người sống ngoài Đại học như bị coi là những người vô học. Do đó, những Đại học được coi như những cứ điểm cô lập để bảo vệ và khuếch trương một thứ văn hóa biệt lập, quí phái. Trong quyển Pourquoi des Profes­seurs, Gusdorf đã ghi lại như trên những ý nghĩa nguyên thủy của Đại học và ông nhận định như sau về tinh thần giáo dục ở các Đại học ấy: «Như thế nền văn hóa Trung cổ là một nền văn hóa thế thủ và nhồi sọ. Nó rút lui trong những pháo đài tu viện, giữa một «cảnh vườn không nhà trống» bị đe dọa, thiếu an ninh. Từ đấy Thầy và Trò là những người sống riêng biệt, là những đan viện sĩ. Với họ, việc trau dồi văn chương chỉ là hình thức và phương tiện cho việc thờ Chúa. Và những con người sống biệt lập ấy tập trung lại từ thế kỷ 12, trong một thế giới riêng biệt là những Đại học, khi những điều kiện sinh sống dễ dãi cho phép. Nhưng những Đại học ấy chính là những trại giam văn hóa Tây phương vậy.» (trang 220, 221) (La culture médiévale est donc une culture de repli et de mémoire, retranchée dans ses forteresses monastiques, au milieu d‘un no man‘ s land en proie à l’insécurité. Maîtres et élèves sont désormais des hommes à part, des clercs, pour qui le service des lettres est une forme et un moyen du service divin. Et ces hommes à part se concentrent, à partir du Xlle siècle, lorsque les conditions de vie deviennent meilleures, dans ce monde à part que constituent les Universités, ces univers concentrationnaires de la culture occidentale…)

Những vết tích của nền giáo dục Đại học ấy đã được ghi lại nơi những trung tâm văn hóa Đại học ở Bologne và Salerme, Paris, Salamanque, Padoue, Oxford và Cam­bridge, Coimbre… dưới ảnh hưởng của sự nhất trí của Giáo hội Ky tô giáo và triết học Kinh viện.

Nhưng mô thức Đại học ấy đã bị biến cải qua nhiều cuộc cách mạng về văn hóa cũng như về tôn giáo, như cuộc Phục hưng những cổ học ở thế kỷ 15, rồi cuộc Cải cách Tôn giáo với Luther đầu thế kỷ 16. Sau cùng cuộc cách mạng cơ khí năm 1620 – 1630 đã đến để phá vỡ hoàn toàn vũ trụ tinh thần của Hy lạp và Kinh viện. Toàn bộ những huyền thoại, những lý luận và những hình ảnh do Ptolémée và Galien xác định rồi truyền qua người Ả Rập cho kinh viện đã hoàn toàn biến mất từ những khám phá mới của Galilée và Harvey.

Lý tưởng khoa học đích xác xuất hiện. Nó cũng sáng tạo ra một ngôn ngữ mới. Đó là ngôn ngữ đích xác của Toán học.

Tinh thần văn hóa xưa đến đây đã bị lung lạc. Tinh thần khoa học và kỹ thuật đã đến đảo lộn tất cả, và hứa bẹn những tương lai tươi sáng hơn.

Đứng trước từng ấy sự kiện và biến cố nghiêm trọng, nhiều nhà tư tưởng đã lo âu cho tiền đồ của Đại học, nhất là khi chúng bị khống chế do những chính trị độc tài hay những tôn giáo bất bao dung. Ở thế kỷ 18, de Hum­boldt, Fichte, Schleiermachei, rồi thế kỷ 19, Newman với quyển On the scope and nature of university education nhất là những năm gần đây, những sách viết về Đại học càng tăng thêm như K. Jaspers: The idea of the university; M. Heidegger: Die Selbstbehauptung der deutschen Universität; G. Gusdorf: l’Université en question; Ortégat y Gasset: Mission de v.v… và nhiều dự án cải tổ ở Pháp, hay ở Mỹ. Gần đây ở Việt Nam trên diễn đàn Tư tưởng, ông Viện trưởng Đại học Vạn Hạnh cũng đã có nhận định về tình hình Đại học.

Trong bầu không khí ấy, bài này cũng muốn đóng góp một vài ghi nhận thâu nhặt được qua những sách vở nói trên nhất là của Jaspers và Gusdorf về ý thức giáo dục Đại học. Mục tiêu của bài này là dung hòa hai thái độ quá khích đã nói ở đầu bài tức không quá nệ cổ mà cũng không quá duy tân; không quá trọng văn chương cũng không quá đề cao khoa học; không còn xét Đông phương trong mâu thuẫn với Tây phương.

Nói tóm, tuy không dám tự phụ khai thác tận căn mọi vấn đề, nhưng bài này chỉ muốn nói lên ước vọng đi đến một giáo dục nhân bản tương đối thích hợp cho giai đoạn lịch sử này.

Vậy theo một khuôn khổ chung, có thể gồm tóm đặc tính của Đại học vào 3 mục tiêu sau đây: Học vấn — Nghiên cứu — Giáo dục. Hiểu thấu và khai triển hợp lý được 3 mục tiêu ấy thiết tưởng cũng làm tăng trưởng thêm ý thức giáo dục Đại học rồi vậy, nghĩa là với học vấn và nghiên cứu tuy đã phải theo đường hướng giáo dục của Đại học nhưng vẫn còn xa lý tưởng đích thực của Đại học. Do đó, tinh thần Giáo dục tức Văn hóa toàn diện sẽ phải là căn bản cho những mục tiêu trên.

Trước hết cần nhắc lại rằng: sứ mệnh tối hậu của Đại học là bảo trì và khích lệ lý tưởng và đà tiến cho mọi kiến thức của loài người. Nhưng những kiến thức kia chỉ cỏ giá trị là khi chúng được nhìn trong một toàn diện tức đời sống tinh thần đặc biệt của Đại học, vì đời sống tinh thần là sức sống của Đại học.

Thực ra, đời sống tinh thần có thể mang nhiều hình thức khác với những hình thức của Đại học ví dụ những nhà tư tưởng hay triết gia cô đơn, những thi sĩ thiên tài, những thần đồng khoa học như một Einstein, một Kaoru Ikeya, một Schopenhauer hay Nietzsche chẳng hạn, không những họ không cần đến đời sống tinh thần của một Đại học để phát minh và sáng tác, trái lại chính những trực giác kỳ diệu của họ đã thay đổi và phá tung những mô thức lý thuyết đã cứng đọng ở Đại học để đẩy nó tiến những bước khổng lồ.

Hơn nữa, lắm khi họ còn có những thái độ khinh thị các Giáo Sư Đại học.

Tuy nhiên không phải hết thảy ai ai trong phàm trần cũng là hay có thể là thiên tài, cũng như không phải hết mọi học sinh sẽ có thể là sinh viên ở Đại học.

Vậy Đại học vừa là môi trường để các thiên tài ấy có thể nẩy nở, vừa là tổ chức giáo dục cho một thiểu số trí thức đã được chọn lọc kỹ lưỡng. Do đó, đời sống tinh thần ở Đại học mang một sắc thái riêng khác với đời sống tinh thần của những thiên tài và khác với đời sống tầm thường của đại đa số.

Sắc thái ấy là sự hợp tác tinh thần giữa các học giả với sinh viên, và giữa các học giả với nhau.

Sự hợp tác ấy chỉ có nghĩa và chỉ có thể thực hiện theo một số những quy luật tối thiểu, trong đó trước tiên phải kể đến việc học vấn và kỹ thuật giảng huấn thường đi kèm theo từng cấp học vấn.

Học vấn là một kỷ luật sơ đẳng cho mọi tổ chức học đường. Nhưng không phải như lối tự học, trái lại phải học theo một chương trình tuần tự, nhất định, dưới sự hướng dẫn của một hay nhiều ông Thầy.

Tinh thần ấy đã thể hiện ngay ở bậc Tiểu học: chương trình học vấn sơ đẳng có nhiệm vụ đem lại cho toàn dân một tối thiểu sự sống kiến thức tinh thần. Mỗi người dân dầu quê mùa dốt nát tới đâu cũng phải có khả năng biết đọc, biết viết, biết tính toán theo một chương trình hợp lý đối với những bộ óc trung bình.

Vốn liếng trí thức sơ đẳng ấy là trình độ nhập môn cưỡng bách mọi người. Trong thế giới ngày nay, con người không đạt được mức tiểu học là con người vô học. Nhưng một khi vượt được cấp bậc này, trí khôn con nít đã đủ khả năng để đón nhận một chương trình học thức cao hơn.

Cấp bậc tiếp đó bắt đầu tuyển lựa: những con trẻ nào không có hứng thú hay khả năng tinh thần đủ để mạo hiểm trên con đường học vấn cao hơn sẽ được hướng vào ngành học chuyên nghiệp. Đây là một lối dạy dỗ có tính cách vị lợi. Mục tiêu của nó là hướng dẫn những con nít có năng khiếu kỹ thuật để chúng có thể tìm ra được một công việc làm sau này trong các công kỹ nghệ và trong những nghề nghiệp thông dụng.

Trái lại, với những con trẻ nào có hi vọng, năng khiếu và trí khôn minh mẫn, học đường còn cung cấp cho chúng một nhập môn bổ túc về kiến thức. Đó là cấp Trung học. Ở đây mỗi học sinh được huấn luyện thêm về những môn văn học cổ và kim, về lịch sử và địa lý, về sinh ngữ và những kiến thức sơ đẳng về khoa học thuần lý v.v…

Nhờ chương trình này, con trẻ mới ý thức được những giá trị văn hóa, những truyền thống quốc gia và quốc tế.

Nói tóm, đây là một lối giảng huấn nhằm mở rộng trí khôn và tình cảm, nghĩa là nhằm huấn luyện con người.

Tuy nhiên ở cả 2 cấp tiểu học và trung học, lối học và giảng huấn chỉ có tính cách nhồi sọ, những ông thầy thường chỉ lập lại những gì đã học trước. Học trò cũng chỉ biết học lại những gì người khác dạy mà chưa biết thắc mắc, biết nghi vấn hay biết suy tư thêm.

Bước chân vào các trường cao đẳng nhất là Đại học, người ta vẫn còn lầm tưởng rằng: Đại học chỉ là để học cho thật nhiều nhiều hơn Trung học theo một trình độ cao hơn. Sự lầm tưởng ấy đã bắt nguồn từ những lý do và hoàn cảnh ngoại tại. Gần chúng ta nhất là lối tổ chức Đại học Pháp mà Đại học Việt Nam hiện nay chỉ là những bản sao không hơn không kém. Với lối tổ chức thành những Phân khoa riêng rẽ, biệt lập nhau hoàn toàn với những Diễn đàn (chaires) lấy sự giảng huấn bằng diễn đàn và giảng luận (cours) làm quan trọng, Đại học Pháp nói chung đã đẻ ra một lối học từ chương, xa thực tế, xa tinh thần nghiên cứu, sáng tạo (Colloque de Gaen).

Nhưng có lẽ sự lầm tưởng trên còn căn cứ trên một nền tảng xem ra hợp lý, vì rằng: chương trình Đại học được mò của người thanh niên.

Đứng trước những ý nghĩ sai lầm có thể xảy ra ấy, tưởng cần nêu ra một vài chỉ dẫn sau đây về việc học vấn.

Theo kinh nghiệm Jaspers đã thâu tóm điểm này trong. «The Idea of the University» như sau: học vấn và giảng huấn ở Đại học thiết yếu gồm diễn giảng — hội thảo — và tranh luận.

Diễn giảng: như trên đã nói sơ qua, việc diễn giảng bằng diễn đàn đã được các Đại học Pháp chú trọng nhiều hơn, hầu như đã đến chỗ quá mức. Tuy nhiên, không phải việc diễn giảng không cần thiết, nhưng không phải chỉ có diễn giảng và không phải muốn diễn giảng thế nào cũng được. Vì thế trong truyền thống Đại học sự diễn giảng vẫn là một trong những yếu tố quan trọng cho việc giảng huấn và truyền đạt tư tưởng.

Thoạt tiên, những giờ lý thuyết thường được trình bày do một vị Giáo sư, thành một giảng trình có hạn. Người nghe chỉ có việc ghi chép. Nếu thế, hình như diễn giảng không giúp ích gì hơn việc đọc sách một mình? Nhưng thật sự, đọc sách là nghe, là giao dịch với một người vắng mặt hay đã quá cố. Còn nghe diễn giảng là giao tiếp với một người sống thực, hiện diện ở đó. Như thế, người soạn thảo và đọc diễn văn phải phục tòng một số kỹ thuật hợp lý, nghĩa là những chất liệu của bài diễn giảng phải được trình bày thế nào để người nghe như nhìn được tận mắt, theo dõi được những lập luận, những lý do sống động vì sao những chất liệu ấy đã được thâu lượm lại như vậy.

Trong khi nghe, người nghe ghi chú, nhưng đồng thời còn phải tự mình suy tư thêm do những kích thích của bài diễn giảng.

Về giá trị của những bài diễn giảng, không thể định ra một mẫu mực chung được. Có những bài có một ý nghĩa đặc biệt, khác xa với tư cách của người diễn giảng. Đó là những bài không thể bắt chước, như những bài giảng của Heidegger về Siêu hình học. Mỗi bài đều có một giá trị tinh thần đặc biệt như một bức họa độc đáo vô song, có những bài nhằm giảng huấn và hàm chứa cả người nghe vì chúng muốn chi phối người nghe về phương diện tinh thần. Những bài khác, trái lại, hoàn toàn không kể gì đến người nghe. Ở đây diễn giả chỉ nói một mình về công việc nghiên cứu mà mình đang theo đuổi một mình. Tuy nhiên, lắm khi những bài ấy lại có một sức quyến rũ phi thường, như bó buộc người nghe phải tham dự vào công trình nghiên cứu đang tiến hành ấy. Ngoài ra còn có những bài muốn tóm lược cả một vấn đề. Những bài này chỉ có thể thuyết trình do những Giáo sư sành sỏi nhất, vì chúng đòi hỏi sự nghiên cứu của cả một đời.

Trong những năm gần đây những lối diễn giảng nói trên đã bị phê bình gắt gao: có người cho rằng đó là một lối dạy độc chiều chỉ gây ra thái độ thụ động cho người nghe, hay không có bằng chứng nào để biết người nghe có hiểu hay lĩnh hội được bài giảng, hay những vấn đề như thế đã được trình bày trong các sách vở và có thể học mau hơn.

Đó là những lời chỉ trích chỉ có lý đối với những bài giảng nghèo nàn, vì những bài ấy lập lại một mớ những, kiến thức chết, giống hệt nhau năm này qua năm khác,… hay đối với những bài giảng có hình thức dễ dãi một cuộc nói chuyện mây gió.

Vậy những bài giảng giá trị là những bài thuộc thành phần chính yếu trong cuộc đời nghiên cứu của Giáo sư. Và khi được soạn thảo cẩn thận chúng còn phản chiếu đời sống tinh thần thời đại một cách độc đáo.

Những bài giảng ấy là những gì bất khả thay thế trong truyền thống.

Người ta ghi nhớ cả một cuộc đời những học giả lỗi lạc khi họ diễn giảng. Một bài giảng in sẵn, tuy có thể đọc từng chữ một nhưng đó chỉ là một cặn bã phai lạt. Và giá trị của một bài giảng là nội dung chân thực của nó cũng được truyền bá qua hình thức in sẵn.

Nói tóm, bằng 2 cách vừa nói, bài giảng in sẵn cũng có giá trị rồi.

Nhưng khi chính người diễn giảng thuyết trình nội dung ấy còn gây được toàn bộ ý nghĩa của bài giảng, để kích thích cử tọa, vì nhờ dáng điệu, cử chỉ, sự hiện diện thực sự của tư tưởng ông, một cách vô tình, nhà diễn giảng còn làm cho người ta có thể «cảm nghiệm» được vấn đề nữa. Như thể, dĩ nhiên điều ấy chỉ có thể thực hiện được bằng ngôn từ phát biểu ra và bằng lối diễn giảng mà thôi chớ không phải bằng đàm luận hay tranh biện. Lãnh vực diễn giảng làm khơi động lên từ ngữ diễn giảng một cái gì độc đáo. Cái đó có thể bị che lấp nếu không được diễn giảng. Ở đây không có gì là giả tạo trong suy tư, trong sự nghiêm chỉnh, trong thắc mắc, trong tư lựcủa diễn giả. Chính ông cho phép ta tham dự vào hiện hữu tri thức sâu xa nhất của ông.

Những giá trị lớn lao ấy sẽ mất khi nào việc diễn giảng ấy trở thành giả tạo. Vì vậy phải tránh thái độ gò bó, từ chương, làm vẻ bi thương, thê thảm, những kiểu nói sáo, những điệu bộ gây xúc cảm, mị dân và bất nhã.

Do đó, không thể nêu ra những quy luật cho việc soạn thảo một bài giảng hay được. Người ta không thể làm gì hơn là thận trọng hết sức nghĩa là phải coi việc diễn giảng là một điểm quan trọng trong trách nhiệm và thực hiện nghề nghiệp của mình. Sau cùng phải thải bỏ mọi thái độ giả tạo.

Từ một thế kỷ rưỡi nay nghĩa là từ Kant đến Newton đã có biết bao bài giảng quan trọng. Nhưng ai ai cũng đều nhận ra rằng tuy người diễn giảng có ấp úng, hay có lỗi lầm trong lời nói hoặc những câu kệ của họ không hoàn hảo hay sai bậy xét về mặt văn phạm, hoặc tiếng nói của họ không có tác dụng mạnh, nhưng những khuyết diểm ấy không thể làm mất tác dụng sâu xa của bài giảng nếu cốt yếu tinh thần của nó đã được truyền đạt.

Những ghi chú từ bài giảng chỉ có thể phản ảnh nghèo nàn những bài giảng linh động. Vì vậy ngay khi không có người diễn giảng lại thì những bài giảng linh động ấy cũng còn tác động trên trí tưởng tượng của ta nếu trí tưởng tượng ta có khả năng tưởng tượng lại trung thành thì đó là một khích lệ cho ta.

Hội thảo và thí nghiệm: Phương thức học hỏi căn cứ trên việc sử dụng những máy móc, những dụng cụ, hay những ví dụ cụ thể. Thực vậy, trong những cuộc hội thảo và thí nghiệm, người sinh viên có thể mở rộng kiến thức của mình về những chuyên môn bằng chính sáng kiến của mình. Nhưng điều cần thiết là phải biết khống chế được những kỹ thuật, vì sự khống chế này đòi hỏi rất nhiều thời giờ và cố gắng. Trong một số lãnh vực không cần phải sáng nghĩ những phương pháp hay những thuận tiện kỹ thuật, vì ở đây đã sẵn có một truyền thống sư phạm vững chắc làm khung. Nhưng nên nhớ rằng: những kỹ thuật này không thay thế việc diễn giảng được.

Những cuộc hội thảo và thí nghiệm đã được sáng nghĩ ra để giúp người sinh viên nhận thức trực tiếp được vấn đề và những yếu tố căn bản cho việc học vấn. Như thế, tự căn bản chúng đã khác với những giảng trình, vì những giảng trình chỉ chuyển đạt những kiến thức, như kiểu thông tin. Hơn nữa, những giảng trình chỉ được quan niệm như để thay thế cho sự thiếu sáng kiến của người sinh viên. Nên chúng không thể tác dụng mau lẹ và mạnh mẽ trên người học hỏi bằng những công việc mà chính họ thực hiện lấy như khi hội thảo và thí nghiệm.

Vậy phải quan niệm những kiến thức dựa vào sách vở và những gì phụ thuộc hay như những bản tóm tắt giúp người sinh viên ý thức được những khuyết điểm của mình để bù đắp. Do đó, việc chính yếu là phải rèn luyện mẫn giác của họ để họ có thể tham dự thực sự vào công trình nghiên cứu, khi họ đã đạt được những cương giới kỳ cùng của kiến thức.

Một trong những công việc nghiên cứu có khả năng khích lệ sự tự học là qua những kiến thức tổng quát bằng sách rồi, đương sự phải đề cập tới một vấn đề chuyên môn và nỗ lực đi thẳng vào trọng tâm của vấn đề.

Nếu chỉ dùng sách vở mà thôi thì chóng chán nản.

Ngược lại, nếu chỉ giới hạn vào một vấn đề thì lại dễ trở nên hẹp hòi.

Vậy hai bên cần thiết lẫn nhau.

Tranh luận: Sau cùng công việc giảng huấn ở Đại học còn mang hình thức tranh luận nữa. Những câu hỏi quan trọng căn bản phải được nêu ra trong một nhóm nhỏ mà mọi người có thể tham dự một cách linh động. Như thế, lần lượt, một số những người tham dự mới có dịp kết thúc cuộc tranh luận với Giáo sư của mình bằng sự trao đổi ý kiến nghiêm chỉnh và linh động.

Ở đây, Giáo sư và Sinh viên gặp nhau trên cùng một bình diện như lý tưởng Đại học đòi hỏi. Đôi bên cùng nhau cố gắng thiết định vấn đề một cách sáng sủa và khúc chiết để khích động lên trong mỗi người ý thức muốn cộng tác hữu hiệu, trực tiếp với nhau hơn.

Với những kỹ thuật trên, việc học vấn và giảng huấn đã khác xa với lối học nhồi sọ và từ chương của các cấp dưới. Nói tóm, học vấn và giảng huấn ở đây không còn nhằm học hay dạy cho thật nhiều, mà đã bắt đầu dạy cho biết cách tự mình suy tư.

(còn tiếp)

Chuyên mục:Báo Chí Phật Giáo

Thẻ:giáo dục, Giáo dục PG, Lê Tôn Nghiêm