Tư Tưởng Số 4 (Năm 1969): Ý Thức Giáo Dục Ðại Học

Giáo dục là một nhu cầu thiết yếu và thường hằng cho sự sống còn của một dân tộc cũng như của toàn nhân loại.

Hơn ai hết, Platon đãý thức sự cần thiết ấy khi chủ trương rằng : muốn kiến thiết một Quốc Gia phải lấy giáo dục(paideia) làm nền tảng và phải theo đuổi công trình ấy suốt cả đời. Sinh trưởng trong một thời đại loạn ly như đời Xuân Thu Chiến Quốc, Khổng Tử đã chứng kiến biết bao nỗi thống khổ vật chất của nhân dân ông và bao nhiêu suy tàn về những giá trị tinh thần. Ông cũng chủ trương dùng giáo dục để khôi phục lại giang san.

Ngày nay hơn khi nào hết, hình như mối bận tâm duy nhất của các bậc làm cha mẹ, huynh trưởng cũng chỉ là giáo dục con em. Do đó, biết bao lý thuyết giáo dục và phương pháp sư phạm đã dược suy diễn và truyền bá rộng rãi.

Những tổ chức giáo dục quốc tế, những Bộ Văn Hóa Giáo Dục đã dành biết bao nỗ lực và tài nguyên để tảng gia thêm các học đường và nâng cao trình độ học thức của thế hệ trẻ. Hầu hết các nước dầu chậm tiến đến đâu cũng đã nghĩ tới việc thiết lập những Viện Đại Học Quốc Gia, vì ai ai cũng ý thức rằng đó là trình độ hoàn bị nhất cho một chu kỳ học vấn của con người.

Như thể, không ai dám bảo rằng: thời đại ta không có ý thức giáo dục, trái lại hình như ý thức ấy đã tăng gia quá mức như một cơn sốt rét trầm trọng. Mức độ tăng gia ấy hình như muốn báo hiệu một nguy cơ hay một khủng hoảng trầm trọng đang đe dọa nhân loại. Vì mặc dầu bao nhiêu lỗ lực và thiện chí, những lớp trẻ đang lên lại càng trở thành «mất dạy», «vô giáo dục» hơn trước. Cuối thế kỷ 19, một Nietzsche đã tiên báo sự sụp đổ mà ông gọi là «sự sụp đổ của những thần tượng» (Crépuscule des idoles) có lẽ hiện trạng tinh thần của thời đại chúng ta là bằng chứng của lời « tiên tri » trên. Thực vậy những gì xưa kia được coi là hằng cửu, là tuyệt đối, thì ngày nay đang sụp đổ tan tành. Những sụp đô ấy không khỏi gây hoang mang trong tâm hồn những con người ngây thơ như những chàng thanh niên mới bước chân vào đời. Từ đó, sự lo âu đã tràn ngập ý thức mọi người nhất là những người mang trách nhiệm xa gần với vấn đê giáo dục. Trong thái độ lo âu ấy, xuất hiện lên ý thức về một nguy cơ trong tương lai mờ mịt.

Trước ý thức nguy cơ ấy, ngày nay cũng như trong lịch sử nhân loại, người ta thường cỏ 2 thái độ: một số người quay về với dĩ vãng, tìm lại truyền thống xưa và coi đó như những chân lý tuyệt đối, những lá bùa hộ mệnh cho mình và cho thế hệ đang lên, họ muốn truyền đệ một cách máy móc cho con trẻ và thanh niên đến sau, những gì của tổ tiên, cha ông xưa đã đê lại; một số người khác, trái lại, khăng khăng từ khước, phản kháng lại truyền thống lịch sử ấy. Với họ, giáo dục là một nhu cầu và ý thức biệt lập, không bám rễ trong một truyền thống nào cả, khi nào gặp hoàn cảnh mới là phải sáng nghĩ một mục tiêu giáo dục mới. Họ chủ trương: giáo dục chỉ nhằm truyền bá cho người sau những kiến thức chuyên môn, khách quan, những kỹ thuật quan sát, nhận thức giữa lòng thế giới hiện tại.

Cả 2 thái độ trên đều muốn khống chế và chinh phục lớp thanh niên về phe mình, vì cả 2 bên đều biết rằng: chinh phục được lớp thanh thiếu niên là nắm trọn được tương lai trong tay.

Đó là những thái độ lo âu thông thường đối với những đường hướng giáo dục. Riêng ngày nay thái độ lo âu trên có vẻ trầm trọng và lộ liễu hơn. Nhà giáo dục hiện tại thường tỏ ra rất tận tâm với nghề nghiệp, nhưng đồng thời họ càng cảm thấy bất lực. Hơn nữa. các môn học đã phân hóa thành những chuyên môn; rồi nhà giáo dục lại lầm tưởng rằng họ chỉ có nhiệm vụ dạy dỗ những môn học ấy như những môn học khách quan, trực tiếp, kể cả những gì không thể diễn tả. Mỗi khi thấy không có kết quả hữu hiệu, người ta còn soạn thảo thêm những sơ luận, cải tổ thêm những nội dung, mục đích và phương pháp giảng huấn.

Do đó, trong khi được tự do hành động như thế, người ta lại có cảm tưởmg rằng : tự do ấy trở thành nhà tù giam hãm họ. Từ đó họ đâm ra hoang mang trước một tình trạng trống rỗng. Kết quả đường hướng giáo dục ấy đã dẫn những người thụ giáo vào tình trạng hoang mang, mất hướng. Trong thế giới họ đang sống, họ lại cảm thấy bơ vơ, lạc lõng như những kẻ vô quê hương.

Trong sự lo âu ấy, đặc biệt có sự lo âu đối với sự sống của Đại học. Với những thế kỷ trước từ thời Trung cổ Tây phương trở đi người ta đã có sáng kiến mở ra những Đại học đầu tiên, theo một mô thức mới, và mô thức ấy còn tồn tại cho đến ngày nay. Theo mô thức ấy, Đại học được gọi là Universitasnghĩa là một toàn diện gồm nhiều sự vật khác nhau, như Universitas generis humani= toàn thể nhân loại hay Universitas rerum = toàn cả thế giới. Như thế, Đại học là nơi tập trung mọi kiến thức, mọi môn học của loài người.

Đó là ý nghĩa nguyên thủy của ý niệm Đại học.

Về sau, trong ngôn ngữ pháp lý của latin, danh từ ấy được dùng để chỉ một đoàn thể có một quy chế riêng biệt. Do đó, trong tự điển, Littré đã định nghĩa Đại học theo nghĩa xưa ấy như sau: Đại học «xưa kia là đoàn thể gồm những giáo sư được thiết lập do quyền bính của nhà nước. Đoàn thể nãy được hưởng những quyền lợi đặc biệt, và có nhiệm vụ dạy thần học, luật học, y học và 7 nghề nghiệp tự do. »

Như thế rõ rệt, theo tinh thần Trung cổ, Đại học nối tiếp sơ đồ cũ của người Hy lạp xưa trong quan niệm «chu kỳ học vấn» (enkuklios paideia), nghĩa là sơ đồ của Đại học Trung cổ cũng được tổ chức theo chu kỳ gồm nhiều môn phải học trong một thời gian nhất định, y như sơ đồ «chu kỳ cổ học » gọi là «litteroe humaniores (văn học nhân bản) của người Hy lạp xưa. Chỉ khác một điều là ở thời Trung cổ, sơ đồ học vấn được thiết định bằng một quy chế pháp lý gồm cộng đồng giáo sư và sinh viên. Cộng đồng này sống biệt lập với những thành phần khác của loài người, vì những người sống ngoài Đại học như bị coi là những người vô học. Do đó, những Đại học được coi như những cứ điểm cô lập để bảo vệ và khuếch trương một thứ văn hóa biệt lập, quí phái. Trong quyển Pourquoi des Profes­seurs, Gusdorf đã ghi lại như trên những ý nghĩa nguyên thủy của Đại học và ông nhận định như sau về tinh thần giáo dục ở các Đại học ấy: «Như thế nền văn hóa Trung cổ là một nền văn hóa thế thủ và nhồi sọ. Nó rút lui trong những pháo đài tu viện, giữa một «cảnh vườn không nhà trống» bị đe dọa,thiếuan ninh. Từ đấy ThầyvàTrò lànhững người sống     riêng  biệt, là những đan việnsĩ.Với họ, việc trau dồi văn chương chỉ là hình thức và phương tiện cho việc thờ Chúa. Và những con người sống biệt lập ấy tập trung lại từ thế kỷ12, trong một thế giớiriêng biệtlà những Đại học,khi những điều kiện sinh sốngdễdãi chophép. Nhưng những Đại học ấy chính là những trại giam văn hóa Tây phương vậy. » (trang 220, 221) (La culture médiévale est donc une culture de repli et de mémoire, retranchée dans ses forteresses monastiques, au milieu d‘un no man‘ s land en proie à l’insécurité. Maîtres et élèves sont désormais des hommes à part, des clercs, pour qui le service des lettres est une forme et un moyen du service divin. Et ces hommes à part se concentrent, à partir du Xlle siècle, lorsque les conditions de vie deviennent meilleures, dans ce monde à part que constituent les Universités, ces univers concentrationnaires de la culture occidentale…)

Những vết tích của nền giáo dục Đại học ấy đã được ghi lại nơi những trung tâm văn hóa Đại học ở Bologne và Salerme, Paris, Salamanque, Padoue, Oxford và Cam­bridge, Coimbre… dưới ảnh hưởng của sự nhất trí của Giáo hội Ky tô giáo và triết học Kinh viện.

Nhưng mô thức Đại học ấy đã bị biến cải qua nhiều cuộc cách mạng về văn hóa cũng như về tôn giáo, như cuộc Phục hưng những cổ học ở thế kỷ 15, rồi cuộc Cải cách Tôn giáo với Luther đầu thế kỷ 16. Sau cùng cuộc cách mạng cơ khí năm 1620 – 1630 đã đến để phá vỡ hoàn toàn vũ trụ tinh thần của Hy lạp và Kinh viện. Toàn bộ những huyền thoại, những lý luận và những hình ảnh do Ptolémée và Galien xác định rồi truyền qua người Ả Rập cho kinh viện đã hoàn toàn biến mất từ những khám phá mới của Galilée và Harvey.

Lý tưởng khoa học đích xác xuất hiện. Nó cũng sáng tạo ra một ngôn ngữ mới. Đó là ngôn ngữ đích xác của Toánhọc.

Tinh thần văn hóa xưa đến đây đã bị lung lạc. Tinh thần khoa học và kỹ thuật đã đến đảo lộn tất cả, và hứa bẹn những tương lai tươi sáng hơn.

Đứng trước từng ấy sự kiện và biến cố nghiêm trọng, nhiều nhà tư tưởng đã lo âu cho tiền đồ của Đại học, nhất là khi chúng bị khống chế do những chính trị độc tài hay những tôn giao bất bao dung. Ở thế kỷ 18, de Hum­boldt, Fichte, Schleiermachei, rồi thế kỷ 19, Newman với quyển On the scope and nature of university education nhất là những năm gần đây, những sách viết về Đại học càng tăng thêm như K. Jaspers : The idea of the university ; M. Heidegger: Die Selbstbehauptung der deutschen Universität; G. Gusdorf: l’Université en question; Ortégat y Gasset: Mission de l’Université V. V… và nhiều dự án cải tổở Pháp, hay ở Mỹ. Gần đây ở Việt Nam trên diễn đàn Tư tưởng, ông Viện trưởng Đại học Vạn Hạnh cũng đã có nhận định về tinh hình Đại học.

Trong bầu không khí ấy, bài này cũng muốn đóng góp một vài ghi nhận thâu nhặt được qua những sách vởnói trên nhất là của Jaspers và Gusdorf về ý thức giáo dục Đại học. Mục tiêu của bài này là dung hòa 2 thái độ quá khích đã nói ởđầu bài tức không quá nệ cổ mà cũng không quá duy tân; không quá trọng văn chương cũng không quá đề cao khoa học; không còn xét Đông phương trong mâu thuẫn với Tây phương.

Nói tóm, tuy không dám tự phụ khai thác tận căn mọi vấn đề, nhưng bài này chỉ muốn nói lên ước vọng đi đến một giáo dục nhân bản tương đối thích hợp cho giai đoạn lịch sử này.

Vậy theo một khuôn khổ chung, có thể gồm tóm đặc tính của Đại học vào 3 mục tiêu sau đây : Học vấn — Nghiên cứu — Giáo dục. Hiểu thấu và khai triên hợp lý được 3 mục tiêu ấy thiết tưởng cũng làm tăng trưởng thêm ý thức giáo dục Đại học rồi vậy, nghĩa là với học vấn và nghiên cứu tuy đã phải theo đường hướng giáo dục của Đại học nhưng vẫn còn xa lý tưởng đích thực của Đại học. Do đó, tinh thần Giáo dục tức Văn hóa toàn diện sẽ phải là căn bản cho những mục tiêu trên.

Trước hết cần nhắc lại rằng : sứ mệnh tối hậu của Đại học là bảo trì và khích lệ lý tưởng và đà tiến cho mọi kiến thức của loài người. Nhưng những kiến thức kia chỉ cỏ giá trị là khi chúng được nhìn trong một toàn diện tức đời sống tinh thần đặc biệt của Đại học, vì đời sống tinh thần là sức sống của Đại học.

Thực ra, đời sống tinh thần có thê mang nhiều hình thức khác với những hình thức của Đại học ví dụ những nhà tư tưởng hay triết gia cô đơn, những thi sĩ thiên tài, những thân đồng khoa học như một Einstein, một Kaoru Ikeya, một Schopenhauer hay Nietzsche chẳng hạn, không những họ không cần đến đời sống tinh thần của một Đại học để phát minh và sáng tác, trái lại chính những trực giác kỳ diệu của họ đã thay đổi và phá tung những mô thức lý thuyết đã cứng đọng ở Đại học đểđẩy nó tiến những bước khổng lồ.

Hơn nữa, lắm khi họ còn có những thái độ khinh thị các Giáo Sư Đại học.

Tuy nhiên không phải hết thảy ai ai trong phàm trần cũng là hay có thể là thiên tài, cũng như không phải hết mọi học sinh sẽ có thể là sinh viên ở Đại học.

Vậy Đại học vừa là môi trường để các thiên tài ấy có thể nẩy nở, vừa là tổ chức giáo dục cho một thiểu số trí thức đã được chọn lọc kỹ lưỡng. Do đó, đời sống tinh thần ở Đại học mang một sắc thái riêng khác với đời sống tinh thần của những thiên tài và khác với đời sống tầm thường của đại đa số.

Sắc thái ấy là sự hợp tác tinh thần giữa các học giả với sinh viên, và giữa các học giả với nhau.

Sự hợp tác ấy chỉ có nghĩa và chỉ có thể thực hiện theo một số những quy luật tối thiểu, trong đó trước tiên phải kể đến việc học vấn và kỹ thuật giảng huấn thường đi kèm theo từng cấp học vấn.

Học vấn là một kỷ luật sơ đẳng cho mọi tổ chức học đường. Nhưng không phải như lối tự học, trái lại phải học theo một chương trình tuần tự, nhất định, dưới sự hướng dẫn của một hay nhiều ông Thầy.

Tinh thần ấy đã thểhiện ngay ởbậc Tiểu học: chương trình học vấn sơ đẳng cónhiệm vụ đem lại cho toàn dân một tối thiểu sự sống kiến thức tinh thần. Mỗi người dân dầu quê mùa dốt nát tới đâu cũng phải có khả năng biết đọc, biết viết, biết tinh toán theo một chương trình hợp lý đối với những bộ óc trung bình.

Vốn liếng trí thức sơ đẳng ấy là trình độ nhập môn cưỡng bách mọi người. Trong thế giới ngày nay, con người không đạt được mức tiểu học là con người vô học. Nhưng một khi vượt được cấp bậc này, trí khôn con nít đã đủ khả năng để đón nhân một chương trình học thức cao hơn.

Cấp bậc tiếp đó bắt đầu tuyển lựa : những con trẻ nào không có hứng thú hay khả năng tinh thần đủ để mạo hiểm trên con đường học vấn cao hơn sẽ được hướng vào ngành học chuyên nghiệp. Đây là một lối dạy dỗ có tính cách vị lợi. Mục tiêu của nó là hướng dẫn những con nít có năng khiếu kỹ thuật để chúng có thểtìm ra được một công việc làm sau này trong các công kỹ nghệ và trong những nghề nghiệp thông dụng.

Trái lại, với những con trẻ nào có hi vọng, năng khiếu và trí khôn minh mẫn, học đường còn cung cấp cho chúng một nhập môn bổ túc về kiến thức. Đó là cấp Trung học.Ởđây mỗi học sinh được huấn luyện thêm về những môn văn học cổ và kim, về lịch sử và địa lý, về sinh ngữ và những kiến thức sơ đẳng về khoa học thuần lýv. v…

Nhờ chương trình này, con trẻ mới ý thức được những gía trị văn hóa, những truyền thống quốc gia và quốc tế.

Nói tóm, đây là một lối giảng huấn nhằm mở rộng trí khôn và tình cảm, nghĩa là nhằm huấn luyện con người.

Tuy nhiên ở cả 2 cấp tiểu học và trung học, lối học và giảng huấn chỉ có tính cách nhồi sọ, những ông thầy thường chỉ lập lại những gì đã học trước. Học trò cũng chỉ biết học lại những gì người khác dạy mà chưa biết thắc mắc, biết nghi vấn hay biết suy tư thêm.

Bước chân vào các trường cao đẳng nhất là Đại học, người ta vẫn còn lầm tưởng rằng : Đại học chỉ là để học cho thật nhiều nhiều hơn Trung học theo một trình độ cao hơn. Sự lầm tưởng ấy đã bắt nguồn từ những lý do và hoàn cảnh ngoại tại.Gần chúng ta nhất là lối tổ chức Đại học Pháp mà Đại học Việt Nam hiện nay chỉ là những bản sao không hơn không kém. Với lối tổ chức thành những Phân khoa riêng rẽ, biệt lập nhau hoàn toàn với những Diễn đàn (chaires) lấy sự giảng huấn bằng diễn đàn và giảng luận (cours) làm quan trọng, Đại học Pháp nói chung đã đẻ ra một lối học từ chương, xa thực tế, xa tinh thần nghiên cứu, sáng tạo (Colloque de Gaen).

Nhưng có lẽ sự lầm tưởng trên còn căn cứ trên một nền tảng xem ra hợp lý, vì rằng: chương trình Đại học được phân phối thành nhiều môn nhiều ngành khác nhau, mà ngành nào cũng có thể quyến rũ tính tò mò của người thanh niên.

Đứng trước những ý nghĩ sai lầm có thể xảy ra ấy, tưởng cần nêu ra một vài chỉ dẫn sau đây về việc học vấn.

Theo kinh nghiệm Jaspers đã thâu tóm điểm này trong .«The Idea of the University» như sau: học vấn và giảng huấn ở Đại học thiết yếu gồm diễn giảng — hội thảo — và tranh luận.

Diễn giảng : như trên đã nói sơ qua, việc diễn giảng bằng diễn đàn đã được các Đại học Pháp chú trọng nhiều hơn, hầu như đã đến chỗ quá mức. Tuy nhiên, không phải việc diễn giảng không cần thiết, nhưng không phải chỉ có diễn giảng và không phải muốn diễn giảng thế nào cũng được. Vì thế trong truyền thống Đại học sự diễn giảng vẫn là một trong những yếu tố quan trọng cho việc giảng huấn và truyền đạt tư tưởng.

Thoạt tiên, những giờ lý thuyết thường được trình bày do một vị Giáo sư, thành một giảng trình có hạn. Người nghe chỉ có việc ghi chép. Nếu thế, hình như diễn giảng không giúp ích gì hơn việc đọc sách một mình? Nhưng thật sự, đọc sách là nghe, là giao dịch với một người vắng mặt hay đã quá cố. Còn nghe diễn giảng là giao tiếp với một người sống thực, hiện diện ở đó. Như thế, người soạn thảo và đọc diễn văn phải phục tòng một số kỹ thuật hợp lý, nghĩa là những chất liệu của bài diễn giảng phải được trình bày thế nào để người nghe như nhìn được tận mắt, theo dõi được những lập luận, những lý do sống động vì sao những chất liệu ấy đã được thâu lượm lại như vậy.

Trong khi nghe, người nghe ghi chú, nhưng đồng thời còn phải tự mình suy tư thêm do những kích thích của bài diễn giảng.

Về giá trị của những bài diễn giảng, không thể định ra một mẫu mực chung được. Có những bài có một ý nghĩa đặc biệt, khác xa với tư cách của người diễn giảng. Đó là những bài không thể bắt chước, như những bài giảng của Heidegger về Siêu hình học. Mỗi bài đều có một giá trị tinh thần đặc biệt như một bức họa độc đáo vô song, có những bài nhằm giảng huấn và hàm chứa cả người nghe vì chúng muốn chi phối người nghe về phương diện tinh thần. Những bài khác, trái lại, hoàn toàn không kể gì đến người nghe. Ở đây diễn giả chỉ nói một mình về công việc nghiên cứu mà minh đang theo đuổi một mình. Tuy nhiên, lắm khi những bài ấy lại có một sức quyến rũ phi thường, như bó buộc người nghe phải tham dự vào công trình nghiên cứu đang tiến hành ấy. Ngoài ra còn có những bài muốn tóm lược cả một vấn đề. Những bài này chỉ có thể thuyết trình do những Giáo sư sành sỏi nhất, vì chúng đòi hỏi sự nghiên cứu của cả một đời.

Trong những năm gần dây những lối diễn giảng nói trên đã bị phê bình gắt gao: có người cho rằng đó là một lối dạy độc chiều chỉ gây ra thái độ thụ động cho người nghe, hay không có bằng chứng nào để biết người nghe có hiểu hay lĩnh hội được bài giảng, hay những vấn đề như thế đã được trình bày trong các sách vở và có thể học mau hơn.

Đó là những lời chỉ trích chỉ có lý đối với những bài giảng nghèo nàn,vìnhững bài ấy lập lại một mớ những, kiến thức chết, giống hệt nhau năm này qua năm khác,… hay đối với những bài giảng có hình thức dễ dãi một cuộc nói chuyện mây gió.

Vậy những bài giảng giá trị là những bài thuộc thành phần chính yếu trong cuộc đời nghiên cứu của Giáo sư. Và khi được soạn thảo cẩn thận chúng còn phản chiếu đời sống tinh thần thời đại một cách độc đáo.

Những bài giảng ấy là những gì bất khả thay thế trong truyền thống.

Người ta ghi nhớ cả một cuộc đời những học giả lỗi lạc khi họ diễn giảng. Một bài giảng in sẵn, tuy có thể đọc từng chữ một nhưng đó chỉ là một cặn bã phai lạt. Và giá trị của một bài giảng là nội dung chân thực của nó cũng được truyền bá qua hình thức in sẵn.

Nói tóm, bằng 2 cách vừa nói, bài giảng in sẵn cũng có giá trị rồi.

Nhưng khi chính người diễn giảng thuyết trình nội dung ấy còn gây đượctoàn bộ ýnghĩa của bài giảng, đểkích thích cử tọa, vìnhờ dángđiệu, cử chỉ, sựhiệndiện thực sự của tư tưởng ông, một cách vô tình, nhà diễn giảng còn làm cho người ta có thể «cảm nghiệm» được vấn đề nữa. Như thể, dĩ nhiên điều ấy chỉ có thể thực hiện được bằng ngôn từ phát biểu ra và bằng lối diễn giảng mà thôi chớ không phải bằng đàm luận hay tranh biện. Lãnh vực diễn giảng làm khơi động lên từ ngữ diễn giảng một cái gì độc đáo. Cái đó có thể bị che lấp nếu không được diễn giảng. Ở đây không có gì là giả tạo trong suy tư, trong sự nghiêm chỉnh, trong thắc mắc, trong tư lựcủa diễn giả. Chính ông cho phép ta tham dự vào hiện hữu tri thức sâu xa nhất của ông.

Những giá trị lớn lao ấy sẽ mất khi nào việc diễn giảng ấy trở thành giả tạo. Vì vậy phải tránh thái độ gò bó, từ chương, làm vẻ bi thương, thê thảm, những kiểu nói sáo, những điệu bộ gây xúc cảm, mị dân và bất nhã.

Do đó, không thể nêu ra những quy luật cho việc soạn thảo một bài giảng hay được. Người ta không thể làm gì hơn là thận trọng hết sức nghĩa là phải coi việc diễn giảng là một diểm quan trọng trong trách nhiệm và thực hiện nghề nghiệp của mình. Sau cùng phải thải bỏ mọi thái độ giả tạo.

Từ một thế kỷ rưỡi nay nghĩa là từ Kant đến Newton đã có biết bao bài giảng quan trọng. Nhưng ai ai cũng đều nhận ra rằng tuy người diễn giẵng có ấp úng, hay có lỗi lầm trong lời nói hoặc những câu kệ của họ không hoàn hảo hay sai bậy xét về mặt văn phạm, hoặc tiếng nói của họ không có tác dụng mạnh, nhưng những khuyết diểm ấy không thể làm mất tác dụng sâu xa của bài giảng nếu cốt yếu tinh thần của nó đã được truyền đệ.

Những ghi chú từ bài giảng chỉ có thể phản ảnh nghèo nàn những bài giảng linh động. Vì vậy ngay khi không có người diễn giảng lại thì những bài giảng linh động ấy cũng còn tác động trên trí tưởng tượng của ta nếu trí tưởng tượng ta có khả năng tưởng tượng lại trung thành thì đó là một khích lệ cho ta.

Hội thảo và thí nghiệm.

Phương thức học hỏi căn cứ trên việc xử dụng những máy móc, những dụng cụ, hay những ví dụ cụ thể. Thực vậy, trong những cuộc hội thảo và thí nghiệm, người sinh viên có thể mở rộng kiến thức của mình về những chuyên môn bằng chính sáng kiến của mình. Nhưng điều cần thiết là phải biết khống chếđược những kỹ thuật, vì sự khống chế này đòi hỏi rất nhiều thời giờ và cốgắng. Trong một số lãnh vực không cần phải sáng nghĩ những phương pháp hay những thuận tiện kỹ thuật, vì ở đây đã sẵn có một truyền thống sư phạm vững chắc làm khung. Nhưng nên nhớ rằng: những kỹ thuật này không thay thế việc diễn giảng được.

Những cuộc hội thảo và thí nghiệm đã được sáng nghĩ ra để giúp người sinh viên nhận thức trực tiếp được vấn đề và những yếu tố căn bản cho việc học vấn. Như thế, tự căn bản chúng đã khác với những giảng trình, vì những giảng trình chỉ chuyển đạt những kiến thức, như kiểu thông tin. Hơn nữa, những giảng trình chỉ được quan niệm như để thay thế cho sự thiếu sáng kiến của người sinh viên. Nên chúng không thể tác dụng mau lẹ và mạnh mẽ trên người học hỏi bằng những công việc mà chính họ thực hiện lấy như khi hội thảo và thí nghiệm.

Vậy phải quan niệm những kiến thức dựa vào sách vở và những gì phụ thuộc hay như những bản tóm tắt giúp người sinh viên ý thức được những khuyết điểm của mình để bù đắp. Do đó, việc chính yếu là phải rèn luyện mẫn giác của họ để họ có thể tham dự thực sự vào công trình nghiên cứu, khi họ đã đạt được những cương giới kỳ cùng của kiến thức.

Một trong những công việc nghiên cứu có khả năng khích lệ sự tự học là qua những kiến thức tổng quát bằng sách rồi, đương sự phải đề cập tới một vấn đề chuyên môn và nỗ lực đi thẳng vào trọng tâm của vấn đề.

Nếu chỉ dùng sách vở mà thôi thì chóng chán nản.

Ngược lại, nếu chỉ giới hạn vào một vấn đề thì lại dễ trở nên hẹp hòi.

Vậy hai bên cần thiết lẫn nhau.

Tranh luận: Sau cùng công việc giảng huấn ở Đại học còn mang hình thức tranh luận nữa. Những câu hỏi quan trọng căn bản phải được nêu ra trong một nhóm nhỏ mà mọi người có thể tham dự một cách linh động. Như thế, lần lượt, một số những người tham dự mới có dịp kết thúc cuộc tranh luận với Giáo sư một mình bằng sự trao đổi ý kiến nghiêm chỉnh và linh động.

Ở đây, Giáo sư và Sinh viên gặp nhau trên cùng một bình diện như lý tưởng Đại học đòi hỏi. Đôi bên cùng nhau cố gắng thiết định vấn đề một cách sáng sủa và khúc chiết để khích động lên trong mỗi người ý thức muốn cộng tác hữu hiệu, trực tiếp với nhau hơn.

Với những kỹ thuật trên, việc học vấn và giảng huấn đã khác xa với lối học nhồi sọ và từ chương của các cấpdưới. Nói tóm, học vấn và giảng huấn ở đây không còn nhằm học hay dạy cho thật nhiều, mà đã bắt đầu dạy cho biết cách tự mình suy tư.

Như thế, biết không phải là học nhiều mà biết là phải cảm nghiệm cái biết nơi chính mình, vì biết còn phải là thay đổi một cái gì trong chính người biết và có khi còn phải hoán cải cả một cuộc đời của chính người biễt. ở Đại học trong mỗi ngành chuyên môn người sinh viên cũng, như giáo sư của họ nhiêu khi cũng thấy diễn ra trước mắt mình những thực tại phong phú như một trật tự vận hành của hoàn vũ. Trước cảnh tượng huy hoàng ấy, tâm hồn họ được nâng cao và trí óc được khích lệ, để học hỏi thêm và học hỏi cho tới nơi tới chốn. Chính những thực tại sống động ấy đã cảm hứng cho một Newton, một Einstein. Trongtác phẩm Wilhelm Meister của ông, Goethe đãtóm tắt    tinh thần học vấn nóitrênnhư sau : «điều thiếtyếu làmỗingười phải hiểu biết tận căn một cái gì và chăm chú hoàn toàn vào đó, mà không một ai khác có thể làm như thế được. »

Trong «Pourquoi des Professeurs», Gusdorf có ghi lại điều đặc sắc trongtinhthần học vấn của người Nhậtquatác phẩm «Le Zen dans l’art chevaleresque du tir à l’arc»,của E. Herrigel. Ở đây E. Herrigel, một người Đức, kể lại kinh nghiệm học vấn của ông về nghệ thuật bắn cung với một giáo sư người Nhật. Thoạt đầu, với tâm trạng của người tây phương, ông lầm tưởng rằng: học bắn cung là học những kỹ thuật của nó, y như học những môn thể thao, điền kinh khác. Nhưng khi theo học, ông Thầy Nhật của ông lại dạy ông một cái gì không phải kỹ thuật chút nào cả. Trái lại, sau cùng Herrigel khám phá thấy rằng : học bắn cung là để thực hiện chính nơi mình một cái gì. (« Le tir à 1‘arc ne consiste nullement à poursuivre un résultat extéri­eur avec un arc et ses flèches, mais uniquement à réaliser quelque chose en soi – même. ») ( tr. 62-63 )

Cũng trong viễn ảnh ấy, Newman đã thiết định tinh thần học vấn ở Đại học một cách sâu sắc hơn như sau:
«Mục tiêu đích thực và hoàn bị cho việc huấn luyện tinh thần và cho một Đại học không phải việc học hay thâu thập kiến thức, trái lại phải tư tưởnq hay suy tư trên kiến thức, hay phải là điều mà tôi gọi là triết lý» (The true and adequate end of inlellectual training and of a University is not Learning or Acquirement, but rather, is Thought or Reason exercised upon knowledge, or what may be called Philosophy) (sd. tr. 131).

Đó là một khía cạnh giáo dục của tinh thần học vấn ở Đại học.

Tinh thần học vấn trên còn phải được tiếp tục và bổ túc bằng công trình nghiên cứu riêng tư, liên tục của mỗi học giả và mỗi sinh viên.

Đại học chính là khuôn khổ thích hợp nhất có thể làm nảy sinh và phát triển tinh thần nghiên cứu.

Tuy ngày nay, các Đại học không còn giữ độc quyền nghiên cứu khoa học được, nhưng Đại học vẫn là nơi cống hiến một bầu không khí thuận lợi nhất cho hoạt động nghiên cứu. Cũng chính Đại học là những cơ quan luôn luôn bảo đảm phần lớn công việc quan trọng đối với tương lai. Chính trong lòng Đại học mới có tự do, mới phát sinh những con đường mới, rồi những con đường mới này mới được thám hiểm một cách hệ thống hoặc là do chính những Đại học, hoặc là do những Viện nghiên cứu lớn, công hay tư.

Sứ mệnh đặc biệt của những cơ sở nghiên cứu ấy là thâu thái và ghi chép những «tài liệu» quý báu nhờ ở những phương tiện khổng lồ. Nó là dự phóng một cách hệ thống những gì còn đang được phỏng đoán hay những gì đã hầu như biết rõ được.

Nhưng nếu một ngày nào đó, Đại học chỉ tự hạn hẹp mình vào việc giảng huấn và học vấn không thì khoa học mất đi đển ba phần tư khả năng biến cải của nó rồi.

Nói tóm, theo kinh nghiệm cố hữu của thế giới chính trong những tổ chức Đại học mới gặp được tinh thần nghiên cứu vô tư có khung khổ lý tưởng nhất.

Nhưng trong những cơ cấu Đại học tổ chức theo lối «phân khoa» và «diễn đàn» ví dụ của Pháp xưa và những Đại bọc rập mẫu lại Đại học ấy, tinh thần nghiên cứu nói trên không được phát triển và hữu hiệu bao nhiêu, Vì những Đại học ấy chỉ chú trọng tới việc «giảng huấn» mà không nghĩ đến tìm tòi nghiên cứu.

Một số Đại học như vậy chỉ có thể tồn tại với những phân khoa gồm 6 hay 7 Giáo sư, vì ở đây hoạt động nghiên cứu chỉ do Giáo sư chính thức với một Giáo sư phụ khảo trong phòng thí nghiệm của ông mà thôi.

Nhưng tổ chức ấy không thể sống trong một tình trạng Đại học đòi hỏi sự phân phối ra nhiều «diễn đàn» hay đối với với những phân khoa hiện nay, hơn nữa tổ chức ấy không thể thích hợp với những vấn đề và đà tiến của việc nghiên cứu hiện nay nữa.

Vậy tinh thần nghiên cứu cần được tiêm nhiễm ngay cho sinh viên khi họ mới bước chân vào Đại học tức là khi bước chân vào những năm cử nhân, nếu chương trình chưa sửa đổi, nhất là những năm từ cao học và tiến sĩ trở lên.

Các nhà giáo dục phải luôn luôn quan niệm rằng: giảng huấn và nghiên cứu liên hệ với nhau một cách mật thiết và cơ cấu Đại học phải phản ánh sự liên hệ ấy!

Chính những «Phân Ban» (Déparlements) mới là những cơ cấu Đại học vừa có tính cách giảng huấn vừa có tính cách nghiên cứu, và chính những Ban này phải lãnh trách nhiệm về những hoạt động của Đại học về mọi lãnh vực khác nhau.

Để hoạt động một cách thích đáng, hình như mỗi «Phân Ban » không được lớn quá cũng như không được nhỏ quá. Nó phải có thể dung nạp chừng 5 đến 15 Giáo sư gồm Giáo sư diễn giảng hay những nhà nghiên cứu có trình độ tương đương nhau với những ê kíp của họ.

Theo tổ chức ấy, chỉnên hoạch định một số quy luậtdễ dãi, đơn giản để tránh những lầm lạc. Những quy luật này hoặc do Đại học hoặc do chính phủ trung ương đặt ra, ví dụ Trưởng Ban phải do đồng nghiệp bầu lên theo thời hạn 3 năm. Nếu còn được bầu lại, người ấy cũng chỉ được thi hành nhiệm vụ 2 khóa liền mà thôi.

Rồi cần có một Hội đồng Ban, hoạt động theo cương vị của nó như một Hội đồng Viện. Hội đồng này họp nhau một tháng một lần; thâu thập những Giáo sư, Giáo sư diễn giảng và những nhà nghiên cứu cùng đồng trình độ.

Đó là khung cảnh ngoại tại cần thiết cho hoạt động nghiên cứu.

Nhưng chưa đủ, khung cảnh ngoại tại ấy có thể bị tan rã, nếu không được khích lệ bên trong do tinh thần nghiên cứu với những đức tính cao quý của nó, vì như đã nói ở trên, nhịp sống của Đại học đòi hỏi một cộng đồng giữaGiáo sư với Giáo sư và Giáo sư với Sinh viên. Tất cả đều phải được hấp dẫn bởi một động cơ duy nhất là làm sao khám phá ra được con đường để học hỏi và tiến bước mãi trên con đường kiến thức và sáng tạo.

Những bước tiến nào cũng đòi hỏi một công việc làm lâu dài và kiên trì.

Công việc ấy gồm 3 yếu tố:

Mở rộng chân trời kiến thức và tìm ra được một phương pháp.

Chú ý liên lỉ.

Tinh thần tổng hợp.

Theo nghĩa hẹp, công trình nghiên cứu có nghĩa là học hành và thực tập, mở rộng kiến thức thực sự và nắm vữngđược những phương pháp.

Hơn mọi công việc khác, nghiên cứu chỉ tồn tại được là nhờ ở kỷ luật và trật tự.

Nó là cái gì làm mất thì giờ nhất, và có thể khởi sự lúc nào cũng được.

Chỉ có nghiên cứu khó nhọc mới đạt được nền tảng cần thiết, mới rèn luyện được tính khí con người, mới cóthể thay thế phương pháp cần thiết bằng những gì để diễn tả và ghi nhận bất cứ một khám phá mởi nào, mới kiểm chứng ngay được những gì còn trong vòng giả thuyết và phỏng đoán thuần túy.

ở đây không được quên rằng : phải tuân theo một kỷ luật sắt và phải nỗ lực thường xuyên.

Người Sinh viên có thể khởi đầu với công việc này lập tức ngay khi họ mới học ở trường, như Goethe nói:

« Chúng ta càng sớm thực hiện được những điều người ta thường gọi là một con đường hệ thống (hay gọi đó là khả năng hay nghệ thuật tăng gia những nỗ lực của ta) thi càng may mắn cho chúng ta».

 Nhưng nghiên cứu không thể chỉ là tập rượt lao nhọc không ngừng, mà còn phải mang một ý nghĩa nội tại.

Ý nghĩa ấy không thể đạt được bằng thiện chí. Đó là những gì Kant gọi là những « ý tưởng điều hành» (idées régulatrices), nghĩa là những ý tưởng không có tính cách lý luận như những khái niệm của trí năng, mà phải là những trực giác. Những trực giác này thường đòi hỏi những bộ óc ham mê nghiên cứu một sự chú ý liên tục. Chính sự chú ý liên tục này là công việc của một sức mạnh vô thức. Sức mạnh đó tạo nên những ý tưởng hướng dẫn cho nhà khoa học. Một khi nắm được những ý tưởng này rồi, nhà khoa học sẽ được khích lệ không ngừng và tự ý hiến trọn đời cho công cuộc nghiên cứu.

Hơn nữa, một khi phát triển rồi, những ý tưởng còn biến đổi. Đó là những gì không do thiện chí. Nên những ý tưởng chỉ phát triển đối với những ai thật tình nghiên cứu. Tuy nhiên trọn con đường nghiên cứu, nhà khoa học còn gặp biết bao tinh cờ, dò dẫm không sao lường hay tiên đoán được. Vì ởcùng đường của mỗi ý tưởng điều hành đều có những bờ cõi mịt mù, không thể suy luận bằng lý trí hay cảm nghiệm bằng đo lường được.

Đó chính là động cơ thúc đẩy con người càng mạo hiểm thêm, càng thắc mắc hơn nữa.

Ra như số mệnh của con người nghiên cứu đòi hỏi họ phải sống khắc khổ. Nhất cử nhất động của họ đều phải thấm nhuần ý tưởng họ đang theo đuổi. Nên họ không được đãng trí vào những công việc khác ngoài việc nghiên cứu. Biết bao người đã có được những ý tưởng kỳ diệu nhưng những ý tưởng ấy đã biến dần mất chỉ vì người thai nghén ra chúng đã mãi chơi bời.

 Ngoài ra các học giả và bác học còn cần có một đức tính khác, Jaspers gọi là « ý thức tinh thần» (an intellectual conscience). Kinh nghiệm cho thấy rằng: những con người say mê nghiên cứu thường hay sa vào 2 lỗi lầm :

một là thay đổi chiều hướng vì những lý do tầm thường,

hai là cố chấp trong một đường hướng duy nhất.

Ý thức tinh thần là ánh sáng soi cho họ phải tiếp tục một con đường khảo cứu như thế nào và khi nào cần phải cắt đứt sự liên tục ấy để tiến lên một phương hướng, xa hơn.
Đó là điều mỗi người phải tự mình suy xét.
Chỉ có ý thức tinh thần của họ mới quyết định được điều đó. Ngoài ra không một lời khuyên nhủ nào có thể soi sống cho họ cả.

Nói tóm, tinh thần nghiên cứu phải là một thành tố thiết yếu cho một nền giáo dục Đại học.

Trong 1‘Université en question, Gusdorf đã nhấn mạnh trên điểm đó như sau: «Đại học là vị trỉ đặc biệt cho sự thai nghén một kiển thức tinh thần và sự truyền bá kiến thức ấy. Do đó, Đại học có 2 sứ mệnh : trong trường hợp người ta chỉ chú trọng nghiên cứu mà không giảng huấn. Cả 2 trường hợp ấy không thể nói tới Đại học theo nghĩa đích thực được. Trái lại trong một cơ sở Đại học, Giáo sư và Sinh viên phải hoạt động chung đề cùng thai nghén và truyền bá văn hóa. Công việc này đòi hỏi một sự đối thoại giữa những trí óc, mặc dầu xa cách nhau về tuổi tác. Một Giáo sư không sáng tạo hay không đủ tư cách để khởi động kiến thức, một Sinh viên với khả năng trí óc thấp kém thì cả hai không thểthực hiện được một đối thoại nhằm đạt tới một công trình nghiên cứu chung được. » (tr. 200)

Tinh thần học vấn và nghiên cứu vừa nói trên là 2 yếu tố cần thiết để bảo trì đời sống tinh thần ở Đại học mà không một ai có ý thức giáo dục Đại họcngày nay được phép quên lãng.
Hơn nữa, đối với một nền văn hóa tổng hợp như bên Đông phương của chúng ta, tinh thần học vấn và nghiên cứu có tích cách phân tích và theo những kỹ thuật khắt khenhư vậy còn là một điều cần thiết hơn nhiều. Nếu chỉ nệ cổ thì lối học vấn của ta có thể đi đến chỗ mông lung, mờ mịt, nhất là không thể truyền bá cho một ai hay ít ra không phổ biến rộng rãi được.

Vì vậy, càng ngày người ta càng nhận thức ra tăm quan trọng của những kỹ thuật trên và tinh thần của chúng.

Tuy nhiên cả 2 yếu tố ấy vẫn còn cần tới một căn bản. Chúng tối gọi đó là tinh thần văn hóa toàn diện với mục tiêu giáo dục của nó.

Trước diễn tiến hùng mạnh của học đường biện nay, từ tiểu học lên Đại học, chúng ta đang chứng kiến 2 khuynh hướng lớn:

một là khoa học hóa mọi kiến thức,

hai là đại chúng hóa Đại học.

Đang khi nền giáo dục nói chung và riêng nền giáo dục Đại học sa vào tình trạng khủng hoảng, người ta nỗ lực tìm đủ giải pháp để khôi phục lại tinh thần cho Đại học, một trong những giải pháp đuợc đề cao nhất là khoa học hóa.Ngày nay hầu như mọi dân tộc đều khát vọng đuợc hấp dẫn vào quỹ đạo của khoa bọc. Phi thuyền Apollo 11 đổ bộ mặt trăng là một khích lệ lớn lao trong đường hướng ấy. Mọi người ai ai cũng muốn tìm ra một ngôn ngữ chung, để mọi người có thể đồng ý được với nhau. Hiện nay, đúng như lời tiên tri của A. Comte, xem ra chỉ có ngôn ngữ của toán học là môn duy nhất có khả năng đoàn kết và hòa giải đuợc mọi dân tộc. Tiếp đó khoa học và kỹ thuật là những áp dụng của toán học, vì những môn này cũng không biết bờ cõi, không gặp chướng ngại vật. Đâu đâu người ta cũng nói cùng một thứ tiếng như nhau trong ngành khoa học và kỹ thuật. Hơn nữacàng ngày những môn này càng quan trọng đối với sinh mệnh của toàn thế giới. Các nhà toán học, các nhà vật lýhọc, các kỹ sư mọi người đều hiểu nhau được trên khắp thế giới. Họ là những người cầm vận mệnh hiện tại và tương lai. Nhờ đó, ngày nay khoa học mới nắm phần ưu thế hầu như tuyệt đối. Vì vậy, người ta mới dự định nêu ra một văn hóa có tính cách khoa học và kỹ thuật có khả năng áp dụng dễ dàng cho bất cứ dân tộc nào trên thế giới. Văn hóa khoa học ấy đã được gọi là « Nhân bản khoa học» (Humanisme scientifique), như dự dịnh của quyền Science et humanisme của một Schrodinger.

Như thế, khoa học thực nghiệm đã đi vào một giai đoạn tiến triển kỳ thú nhất trong lịch sử nhân loại.

Tuy nhiên, những hy vọng trên vẫn không đạt được kết quả mong muốn. Trước hết vì theo Jaspers, tự nền tảng «những khoa học thực nghiệm luôn luôn thiếu mất viễn tượng toàn diện ; nghĩa là tuy chúng đã đạt được trình độ thống nhất khá cao, nhưng những khái niệm nền tảng của chúng lại chỉ thể hiện như những tạp thu bằng những thí nghiệm, chứ không như những chân lý đã sở đắc được một cách chung cục» (Les sciences de la nature restent dépourvues d’une perspective d’ensemble; malgré leur degré élevé d’unification, les concepts fondamentaux dont elles usent se présentent comme des recettes d’expérience plutôt que sous la forme de vérités acquises de façon définitive) (La situation spirituelle de notre époque, tr. 159).

Do đó, khoa học bước vào giai đoạn khủng hoảng về nền tảng khi thuyết vật lý học vô định của Heisenberg và toán học của Godel xuất hiện.

Hơn nữa, chính thành ngữ « nhân bản khoa học » cũng thàm hồ và mâu thuẫn ròi. Vì theo nguyên tắc, thái độ khoa học và kỹ thuật theo nghĩa đích xác nhứt là một thái độ khách quan của con người đứng trước những hiện tượng của thiên nhiên. Trong hiện tượng ấy hình ảnh con ngườiđã bị loại trừ hẳn. Ở đây cuộc đời không còn ý nghĩa, không còn giá trị, mà chỉ còn là một thế giới con số, thế giới những tương quan vô ngôi vị, thế giới của những phản ứng xung động v.v… Thì còn đâu là con người !còn đâu là nhân bản !

Thất vọng trước giải pháp của khoa học thực nghiệm, người ta quay về khoa học nhân vănđể tìm cho loài người một lý tưởng văn hóa. Thực ra khoa học nhân văn đã là một bằng chứng hùng hồn nói lên sự thiếu sót của khoa học thực nghiệm, nhất là trước những vấn đề thuộc con người. Hơn nữa, chúng cũng đã thâu hoạch được những kết quả đáng kể như thiết định được những phương pháp tế nhị hơn, đề cao tính cách tương đối của những kiến thức khoa học và đã giúp con người đọc được vô số những tài liệu, những kỳ công lịch sử.

Nhưng cũng theo Jaspers «khoa học nhân văncũng thiếu một quan niệm nhân bản; tuy chúng đã trình bày được những hình ảnh cốt yếu, nhưng những hình ảnh này vẫn còn thiếu sót. Hơn nữa, chúng còn cho ta cảm tưởng rằng chúng là những giới hạn kỳ cùng của một tư tưởng có lẽ đã đễn chỗ kiệt quệ rồi.» (Les sciences de l‘espritrestent dépourvues d’une conception humaniste ; sans doute donnent-elles bien encore des exposés substantiels, mais ceux-ci restent partiels et ils donnent même l’impression d’une pensée qui est peut-être au bout de ses possibilités) (sd. tr. 159).

Thế giới hiện tại đang sa lầy trong một tình trạng mất quân bình, chính là vì sự tăng trưởng không kiêm soát của khoa học và kỹ thuật.

Hơn nữa, một khi lý tưởng Đại học và lý tưởng khoa học nói trên còn đang có khuynh hướng muốn được đại chúng hóa.

Đại chúng là một hiện tượng đặc biệt của thời đại. Những phương tiện giao thông, truyền tin, truyền hình, những kỹ thuật tối tân càng phôt biến thì càng mở rộng khuôn khổ đại chúng. Những gì được đại đa số ưa thích, công nhận và ủng hộ đều được coi là giá trị và có thể là tiêu chuẩn cho sự thật. Quảng cáo là kỹ thuật thỏa mãn những hiếu kỳ của đại chúng. Ngay những phong trào tôn giáo, đạo đức ngày nay cũng cần đến quảng cáo rầm rộ : mỗi tôn giáo cảm thấy cần có một giờ phát thanh và phát hình hằng tuần.

Trong bầu không khí ấy, người ta cũng muốn đại chúng hóa cả Đại học. Họ lý luận rằng: sống trong một thời đại của đại chúng, chúng ta cũng phải có một Đại học cho đại chúng. Khuynh hướng ấy đã thể hiện ra trong phong trào « Đại học bình dân ».

Trong khuynh hướng đại chúng hóa Đại học, người ta còn muốn đại chúng hóa cả khoa học. Từ một công trình nghiên cứu cá nhân và chỉ có thể thực hiện được do những cá nhân, khoa học đang có khuynh hướng trở thành tổ chức đại chúng. Từ đó ai ai cũng tự phụ rằng mình có khả năng cộng tác vào công trình ấy, miễn là họ có chút ít trí khôn và chăm chỉ. Kết quả khuynh hướng ấy đẻ ra một thứ khoa học bình dân, cặn bã, chỉ biết bắt chước hay những con người khoa học chỉ muốn lấy bằng cấp để ra hành nghề.

Chính khuynh hướng đại chúng hóa khoa học ấy còn dẫn thế giới hiện tại đi vào con đườnq trệch hướng không nhắm đúng ý nghĩa khoa học.

Trong những trệch hướng ấy, trước hết phải kể đến thái độ Duy khoa học(le scientisme) hay khoa học độc tôn.Những con người khoa học nửa vời là những người chỉ nhìn vào những kết quả hữu hình của khoa học mà không biết gì về những phương pháp khoa học đã dùng để đi tới những kết quả ấy. Bất cứở lãnh vực nào họ cũng đem con mắt khách quan để nhìn. Đó là một lối nhìn khoa học bằng tưởng tượng và sai thù. Từ đó họ lầm tưởng rằng khoa học là một kiến thức phổ quát, một khả năng có thể thực hiện được mọi sự và chế ngự bất cứ cái gi bằng kỹ thuật.

Từ thái độ mê tin khoa học ấy, người ta dễ đâm ra thù ghét khoa học bằng những thái độ phủ nhận giá trị khoa học đích thực như tin vào những phép lạ vô lý, những khoa học huyền bí : chiêm tinh học, ma thuật, những thứ bói toán vớ vần…

Trước khuynh hướng muốn đại chúng hóa mọi sự và những kết quả tai hại của chúng, những con người có ý thức giáo dục Đại học phải làm gì? Trước hết, chúng ta phải nhìn rõ lại ý nghĩa của Đại học và khoa học. Gusdorf là người đã phá khuynh hướng đại chúng hóa ấy một cách mãnh liệt và cũng là người nhận thức rõ vai trò giáo dục đích thực của Đại học như sau:

«Tôi rất tiếc phải nói rằng : một Đại học cho đại chúng là một mâu thuẫn ngay trong từ ngữ và là một sự bất chính về phương diện tinh thần…

Đại học không phai những cơ quan đểquảng bá kiến thức, mà chỉ là những cơ quan đểchấn hưng kiến thức. Không phải quảng bá là một việc làm đáng trách, nhưng đó là công việc của những nhà giáo ở những tổ chức giáo dục khác. » l’ Université… trg 200-201).

Với sứ mệnh đặc biệt, Đại học nhằm những chuẩn đích cao cả hơn, sâu rộng hơn. Nhưng những chuẩn đích ấy chỉ dành cho một thiểu số chọn lọc, vì chỉ có họ mới đủ khả năng để thực hiện. Giữa lòng một văn minh thiên về đại chúng, Đại học phải là một mảnh vườn ương cây rất hạn hẹp, để tuyển được những giống tốt. Trong mảnh vườn ấy, những người Đại học phải tự do phát huy những yêu sách chính đáng nhất của tinh thần và những mục tiêu vô vị lợi, để nhờ đó tăng gia kho tàng tinh thần của nhân loại. Những gì họ thâu lượm được có giá trị thật sự sẽ được truyền bá cho đại chúng và cho những em học sinh ở  bậc Trung học. Do đó, Đại học phải thực hiện được tác vụ đặc biệt. Không những nó phải luôn luôn khai triển và hoàn bị cho mọi lãnh vực tri thức, mà còn phải là một cơ quan bảo vệ nhữnq giá trị văn hóa đích thực. Nghĩa là Đại học không phải chỉ là một vị trí địa dư trong đó thâu nạp được một số ngành học. Trái lại, Đại học còn phải là một chỗ gặp gỡ, một gia đình thân mật của người trí thức. Từ sự gặp gỡ do nghề nghiệp đống lứa với nhau, họ cảm thấy nảy sinh một tình tương thân tương ái.Rồi đứng trước thời đại của họ dù muốn dù không, các nhà trí thức Đại học sẽ là những chứng nhân và có nhiệm vụ đối với những vấn đề của thời đại.

Vậy nhiệm vụ cấp bách nhất của những người thuộc Đại học hiện nay là phải lập lại thế quân bình, một trật tự gồm những giá trị cho con người trong một thế giới hỗn độn do sự bành trướng quá mức của khoa học và kỹ thuật. Rồi từ sự quân bình ấy mới nảy sinh một văn hóa toàn diện. Tuy nhiên, ngày nay nói đến văn hóa toàn diện, chúng ta vấp phải nhiều khó khăn. Trước hết, sứ mệnh của một văn hóa nói chung không ở chỗ phải thâu thập cho nhiều sự kiện lại bên nhau tức là không phải ở chỗ chỉ bó buộc những người thụ giáo phải học hỏi cho nhiều kiến thức khác nhau thành những môn học không dính líu gì đến số mệnh của họ. Nhưng với thời đại ta, khuynh hướng học cho thật nhiều lại đi ngược với đường hướng của văn hóa vừa nói. Vậy văn hóa phải hoạch định ra những giá trị nhân bản thành một toàn bộ và một lối sống nhân bản. Trong bầu không khí ấy, mỗi người phải biết tự mình tiêu hóa những giá trị ấy.

Khó khăn thứ hai chính là một khó khăn đặc biệt của thời đại. Thực vậy, xưa nay người ta thường đặt văn hóa trên căn bản tinh hoa của cổ học (les humanités) : bên Tây, thoạt tiên với người Hy lạp, văn hóa là « chu kỳ cổ học » (enkuklios paideia) ; với thời Trung cổ, văn hóa là Đại học học Thánh kinh. Nhất là tinh thần văn hóa của thời Phục hưng, rõ rệt là căn cứ vào cổ học hơn hết. Rồi bên Đông phương, nền tảng văn hóa cũng chính là sách của các Thánh hiền.

Nhưng ngày nay, văn hóa không thể chỉ căn cứ trên cổ học, mà còn phải dung nạp cả tinh thăn khoa học.

Trong viễn tượng ấy, cần phải thiết định lại ý nghĩa của khoa học. Xưa nay hỗ nói tới văn hóa, người ta thường bỏ quên khoa học, có khi còn coi khoa học như đối lập với văn hóa. Điều ấy dễ hiểu trong một thời đại mà văn hóa chưa biết gì đến khoa học như văn hóa Thượng cổ Hy lạp, văn hóa Trung cổ Thiên chúa Giáo, ngay cả văn hóa Phục hưng thế kỷ 15, rồi văn hóa Đông phương nói chung. Hơn nữa, nếu khoa học chỉ được hiểu là thứ khoa học của đường hướng Duy kiện (Positivisme), thì văn hóa có thể chống đối vì một lẽ rất đơn giản là trước hết con người phải bảo vệ những giátrị cho con người đã. Nhiệm vụ áy là nhiệm vụ của văn hóa.

Nhưng ngày nay, khoa học đã trở thành một nhu cầu, một sự hãnh diện cho con người, không lẽ gì một văn hóa toàn diện được phép gạt bỏ khoa học! Nhưng khoa học không được phản bội con người. Vậy khoa học đích thực phải ý thức được những giới hạn nội tại của mình. Đó là điều chúng ta gọi là ý nghĩa nhân bản của khoa học. Thực vậy, trong lãnh vực khoa học ngày nay, không một nhà toán học nào tự phụ biết hết được mọi loại toán học ; không một nhà vật lý nào có thể biết hết mọi thử vật lý học. Ngay trong lãnh vực hạn hẹp của vật lý nguyên tử ví dụ chính các nhà thí nghiệm và những lý thuyết gia, cùng theo đuổi một vấn đề như nhau, cũng không thể hiểu nhau. Nếu vậy, người ta chỉ có thể có được một kiến thức rất tổng quát về một khoa bọc. Huống chi là đối với toàn bộ cáckhoa học, con người càng tỏ ra bất lực hơn nữa.

Đàng khác mỗi ngành khoa học ngày nay còn cống hiến ta một bài học triết lý rất thú vị, khác hẳn lối khoa học của khoa học độc tôn. Thực vậy, ai ai cũng nhận thấy thế kỷ 20 là thế kỷ của những nhà khoa học, của những kỹ sư, của những phép lạ khoa học và kỹ thuật. Nhưng đồng thời thế kỷ 20 cũng là thế kỷ hỗn loạn trầm trọng về tinh thần. Chính những nhà khoa học kia lại đang chứng kiến một khủng hoảng về nền tảng(crise des fondements) (Husserl) : khủng hoảng về toán học và về luận lý, từ những cuộc khám phá ra những hình học phi-Euclide; khủng hoảng về vật lý, từ khi khám phá được lý thuyết lượng tử, từ khi thám hiểm vũ trụ nguyên tử, từ khi đặt lại vấn đề về cố định thuyết cổ truyền, từ cơ khí học ba động và học thuyết tương đối ; rồi khủng hoảng cả về sinh vật học, từ khi thiết lập được sinh thành học và khi các nhà sinh vật khám phá ra tính cách bất xác càng ngày càng lớn mạnh trong sơ đồ của tiến hóa của các sinh vật.

Nói tóm, khủng hoảng khoa học hình như muốn dẫn con người về một căn bản sâu xa hơn. Đây ta nghe lời thú nhận của một nhà vật lý học thời danh, ông Louis de Broglie : «Trong khi phát triển, cần thiết khoa học phải thâu nạp vào những lý thuyết của mình những khái niệm có tính cách siêu hình, như khái niệm thời gian, không gian, khách quan tính, nhân quả, cá tính v. v…» (La science en se développant est nécessairement amenée à introduire dans ses théories des con­cepts ayant une portée métaphysique, tels que ceux de temps, d’espace, d‘objectivlité, de causalité, d’individualité etc…).

Hơn nữa, theo một số nhà khoa học trứ danh khác, chính những chân lý đích xác nhất của khoa học kỳ cùng lại liên hệ với những thái độ chủ quan mà căn cứ của chúng thật sự lại là khởi đầu từ một thành kiến cá nhân. Nếu thế, một cách thật là nghịch lý, khoa học thực nghiệm về thiên nhiên vật lý càng ngày càng muốn trở thành những khoa học nhăn văn, cho con người. Hơn nữa, chính những khám phá mới của khoa học nhân văn còn cải chính tận gốc rễ thái độ Duy kiện ngây thơ của nhiều nhà khoa học nửa vời.

Như thế kinh nghiệm sống của con người là một kinh nghiệm phức tạp, đòi hỏi những phương pháp tế nhị khác xa những định luật và công thức khách quan của khoa học thực nghiệm.

Một nền văn hóa toàn diện đòi hỏi phải dung nạp tinh thần khoa học. Đại học ngày nay chính là nơi phải phát huy tinh thần ấy.

Chúng tôi rất hoan hỉ khi nghe tin đồn (chúng tôi chỉcoi như một tin đồn thuần túy) rằng : trong lương lai gần đây, Viện Đại học Saigon sẽ cải tổ chương trình học vấn theo dự án gọi là «Trung tâm Dự bị » : trước khi bước chân vào Đại học thực sự, người sinh viên của mọi phân khoađều phải đi qua trung tâm này cả. Những ai chuyên môn về khoa học thì cứ chuyên môn, nhưng bên cạnh chuyên môn, còn có những môn văn học; ngược lại, những ai chuyên môn về văn học thì cứ đi về văn học, nhưng còn phải học một số những dữ kiện khoa học.

Nếu chúng tôi không lầm thì đó có thể là đường hướng văn hóa muốn dung hòa khoa học và văn học.

Tuy nhiên, sứ mệnh văn hóa hiện đại còn gặp mọi khó khăn khác nữa. Đó là sự xa cách và đối lập giữa văn hóa Đông phương và Tây phương.

Từ khi khoa học xuất hiện và bành trướng ở Âu châu, người Tây phương hãnh diện về nền văn minh của họ. Sự hãnh diện ấy đã được biểu lộ qua những thái độ kiêu hãnh, lố bịch. Có lẽ Hegel là người đại diện đáng kể nhất cho thái độ ấy khi ông chủ trương rằng nền tư lưởng Ấn Độ và tư tưởng Đông phương nói chung, đều không có tính cách triết lý, vì lẽ rằng chúng không căn cứ trên những ý niệm.

Trái lại, với óc thủ cựu, người Đông phương xưa kia thi hành chính sách «bế quan tỏa cảng», không chấp- nhận một nền văn hóa ngoại lai. Do đố, dân tộc họ đã dừng lại ở trình độ chậm tiến và thiếu phương tiện sinh sống.

Từ đó hai bên nghi kỵ nhau. Người ta đã viện ra nhiều lý lẽ để diễn tả sự đối lập ấy, như Đông phương thì thiên về tổng hợp và trực giác, còn Tây phương thì thiên về phân tích và lý luận; một bên trọng tinh thần, một bên trọng vật chất; một đàng ưa chiêm niệm, tọa- thiền, một đàng ưa hoạt động, múa may…

Ngoài những lý lẽ thông thường ấy, người ta còn nêu ra những lý lẽ có căn bản hơn vì những lý lẽ ấy dựa trên những nguyên tắc triết lý:

Triết lý Tây  phương luôn luôn chú trọng đến vấn đề tri thức :tri       thức để tri thức. Và với tri          thức như thế,họ tự hào có thể biết được thực tại ngoại tại một cách khách quan và thấu triệt. Chính mục tiêu tri thức để tri thức ấy đã làm cho Tây phương coi khoa học và triết lý là một, mãi cho tới thế kỷ 18.

Trái lại, Đông phương chú trọng tới sự hòa đồng với thực tại. Con người và thực tại không có gì xa cách, khác biệt. Sự hòa đồng ấy đưa lại giải thoát cho con người. Ước vọng hòa đồng ấy là biểu thị của một nguyên tắc triết lý. Đó là sự tin tưởng vào một thực tại vô hình mà tất cả mọi thựơ tại hữu hình chỉ là biểu thị. Nên thực tại cũng chính là bản chất của linh hồn. Do dó kinh nghiệm tinh thần được coi là giá trị cao siêu nhất, nó muốn dung hòa mọi mâu thuẫn. Đó là sự hòa hợp giữa con người và mọi thực tại. Nhưng sự hòa hợp này không thể thực hiện được bằng lý trí hay tri thức lý trí mà thôi, mà bằng cả con người.

Từ tinh thần trọng tri thức, tư tưởng Tây phương lấy luận lý nhị nguyên làm căn bản với nguyên tắc vô mâu thuẫn. Do đó, luận lý nhị giá của Aristote đã được trọng dụng mãi cho tới Kant và Hegel, đến nỗi Kant phải thốt ra rằng : từ Aristote tới ông luận lý đã không bước thêm được buớc nào. Hơn nữa, hình như luận lý này còn ảnh hưởng cho các khoa học thực nghiệm, ít nhất là theo lối giảng nghĩa của Heidegger. Kết quả thực tế rõ rệt nhất của nguyên tắc ấy là sự phân đôi thế giới ngày nay, một bên là Cộng sản, một bên không Cộng sản hay một bên những kẻ được chọn, một bên những kẻ sa hỏa ngục v.v…

Tinh thần bất bao dung có lẽ cũng là sản phẩm của lối lý luận này. «Kẻ nào không đi với ta là kẻ ấy phản ta!»

Trái lại, từ tinh thẫn hòa đồng, tư tưởng Đông phương lấy trực giác nhất nguyên làm căn bản. Ở đây mọi mâu thuẫn có thể dung nạp, hòa giải với nhau ví dụ nguyên tắc «Người là cái đó» (Tat tvam asi) của Ấn Độ, hay nguyên tắc «Cao hạ tương khuynh v.v…» của Lão học và Trang Tử áp dụng trong câu chuyện khôi hài : Trang Tử mơ không biết mình là bướm hay là Trang Tử?

Do đó, sự tương tranh ít xảy ra. Người Tây phương cũng nhận thấy sự hòa đồng ấy nơi người Đông phương khi thấy một người có thể theo cả 3 đạo một trật v.v…

Đó là một vài nguyên tắc triết lý người ta thường nêu ra để đối lập Đông phương và Tây phương.

Đến nỗi người ta thường gán cho Kipling một câu nói bất hủ:
«Đông phương làĐông phương;
Tây phương là Tây phương. »

Tuy nhiên, ngày nay với những sự gặp gỡ khá thường xuyên giữa những người Đông phương và Tây phương, hình như sự xa cách và đối lập kia đang được xóa nhòa dần : một bên người Đông phương ý thức những gì mình còn khuyết điểm và mong muốn tân thời hóa cho kịp đà tiến của văn minh Tây phương. Điều này quá hiển nhiên và là một hành động đáng cổ võ thêm mãi.

Bên Tây phương người ta cũng đang có khuynh hướng tìm hiểu và đặt lại giá trị văn minh của họ, nhất là trước một cơn khủng hoảng đang đe dọa họ.

Những suy nghĩ về giáo dục hiện nay của họ cũng là một bằng chứng nói lên sự khủng hoảng văn hóa ấy. Hơn nữa, ngày nay, một số người trí thức của họ cũng đã bắt đầu nhận chân những giá trị tinh thần trong nền văn hóa Đông phương. Những nhà tư tưởng trứ danh như Martin Heidegger đã muốn mở cuộc song thoại với Đông phương, hay Karl Jaspers trong tập 1 quyển les Grands Philosophes đã trình bày sâu xa về những Hiền triết, Thánh nhân của Đông phương, rồi bên Pháp với thế hệ Masson-Oursel, Grahet, Grousset Renou, Fiiliozat, Barreau, Demiéville, Mus v.v… đã cho xuất bản những khảo, cứu giá trị về tư tưởng và văn minh Đông phương.

Trong một tinh thần cởi mở René Grousset đã ghi lại sự trao đổi giữa Đông phương và Tây phương trong những năm gần đây nhất như sau:

«Bên cạnh học thuyết Khổng Tử cổ xưa, còn có những nhân vật xây dựng một Trung Hoa tân thời, như Tôn dật Tiên chẳng hạn. Ông là người đầu tiên, không hề muốn che dấu những gì, trong lãnh vực tinh thần, họ thừa hưởng được từ những Đại học Âu châu và Mỹ châu. Ở bên Ấn độ cũng vậy, một Vivekananda, một Ramakrisna, một Tagore không bao giờ đa phủ nhận những gì họ hấp thụ được của Tây phương, bên cạnh những bài học về thuyết Vedanta trung cổ của họ. Ngược lại, trong số các nhà tư tưởng thế kỷ 19 từ Kant — một triết gia Ấn Độ theo truyền thống, mà không ý thức—và Schopenhauer — một triết gia theo Phật Giáo canh tân mà ý thức —cho đến Tolstoï người đã tự hào suy tư lạiPhúcâmtheo tâm hồn Phật Giáo,có ai tự xưnglà một người ÂuChâu trứ danh ởthế kỷ19 mà không biết tới tư tưởng Ấn Độ không ?

Ngay cả đến triết học của Bergson, ở đó Masson-Oursel người viết triết lý tỷ giảo cũng đã khám phá ra được những tương tự với triết lý của lưu vực sông Gange » (L‘homme et son histoire, tr. 242, 243.)

Tổ chức UNESCO cũngđã ý thức được tầm quantrọng ấy, khikêu gọicác nhânvật của hai bên Hộinghị năm 1951 tại New Delhi Ấn Độ, với chủ đề: Nhân bản và Giáo dục của Đông phương và Tây phương.

Trong tinh thần đoàn kết ấy, các nhà tư tưởng của mỗi bên đều muốn xây dựng một văn hóa tổng hợp căn cứ trên những giá trị của cả 2 bên. Một trong những tài liệu giá trị nhất là bản đúc kết do ý kiến của Giáo sư Olivier Lacombe và Thiền sư Siddheswarànàndà.

Sau đây là mấy ý kiến quan trọng:

Đông phương và Tây phương có thể bảo vệ tính cách độc đáo trong những tinh thể riêng tư của họ, nhưng không được tự đắc để thành một thái độ hận thù vô ích. Người ta thường có lý khi nói rằng: trong khi tự định mình để đối lập với hình ảnh sai thù và nghèo nàn về người khác, thì mỗi người có thể chỉ có một ý niệm hời hợt về chính mình; hơn nữa, họ còn có thể sa lầy ứ đọng trong một truyền thống, mà truyền thống này có thể bị thoái hóa nếu không có sự giao tiếp với bên ngoài.

Vì vậy từ đầu thế kỷ này người ta mới hay tổ chức những buổi hội hợp, những cuộc nói chuyện, những thâu thập bằng chứng, những học hỏi và du lịch, để 2 bên xích gần lại nhau.

Tồ chức UNESCO không thể bỏ qua được vấn đề này.

Sau cùng Hội nghị còn kết thúc với vấn đề giáo dục và coi đó là vấn đề nòng cốt. Đối với Đông phương cũng như đối với Tây phương — tài liệu ấy nói — vấn đề nòng cốt ngày nay chính là vấn đề giáo dục; giáo dục cho nhà kỹ thuật để họ đạt được hiệu năng trong khuôn khổ xã hội; giáo dục tất cả mọi người, không phân biệt ai, để họ trở thành những con người có khả năng tự phát triển và giữ vai trò những con người tự do; sau cùng, giáo dục con người toàn diện để mỗi người biết chế ngự chính những chiến thắng của mình. Và nhờ sự chế ngự ấy, con người mới đạt dược trình độ Minh triết Nhân bản cần thiết.

Nói tóm, mục tiêu giáo dục hiện nay phải nhằm đào tạo con người để họ biết tôn trọng nền văn hóa riêng của họ, nhưng đồng thời cũng biết cải thiện thêm mãi nền văn hóa ấy, nghĩa là giáo dục phải hướng dẫn mọi người để họ luôn luôn bảo vệ được nhân tính của họ, mỗi khi gặp những yếu tố mới mẻ có thể xẩy đến trong đời sống xã hội và có thể đe dọa nhân tính ấy.

Như thế, giáo dục chính là phương tiện để bảo vệ và phát huy nền văn hóa toàn diện ấy.

Sở dĩ xưa nay giáo dục hay bị khủng hoảng là vì văn hóa khủng hoảng. Nhưng một khi cơ sở văn hóa được thiết định rõ ràng và vững chãi thì giáo dục mới tìm ra được đường hướng phải theo.

Vậy dù muốn dù không, việc làm cấp bách là phải thiết định lại những Cổ học Nhân bản của cả Đông phương và Tây phương. Đó là nhiệm vụ của giáo dục Đại học. Vì thời đại này không còn phải thời đại sống riêng rẽ, biệt lập, mà phải là thời đại sống chung hòa bình, trong sự đoàn kết mọi dân tộc, trong đó sự đoàn kết tinh thần, thành một «Trí đẳng» (Noosphère) và « Ý thức hoàn vũ» (conscience cosmique) là tiêu biểu cao cả nhất.

Trong một thế giới đang bị tan rã dưới áp lực của những sức mạnh mâu thuẫn kinh khủng, một văn hóa toàn diện phải có thể đem lại một hình ảnh nhất trí về vũ trụ và về con người. Văn hóa này phải là tiềm lực quy tâm, đoàn tụ được mọi người, chống lại mọi sức mạnh ly tâm. Ở đây, muôn người như một tự cảm thấy mình là «công dân thế giới», không còn bị hạn hẹp trong những ranh giới hẹp hòi.

Theo như lời cầu mong thực sự của Kipling sau dây:

«But there is neither East nor West, nor Border, nor Breed, nor Birth, When two strong men stand face to face, though they come from the ends of the earth». (Khi hai con người khí phách cùng nhau đứng đối diện, tuy từ những chân trời xa xăm mà đến, nhưng cũng không còn Đông hay Tây, không còn biên cương, giòng giống, hay sinh trưởng).

Tạp chí Tư Tưởng
Cơ quan luận thuyết của Viện Ðại Học Vạn Hạnh

Số 4, chủ đề: “GIÁO DỤC VIỆT NAM và GIÁO DỤC QUỐC TỂ”
phát hành ngày 1 tháng 9 năm 1969

 

Advertisements


Chuyên mục:Báo Chí Phật Giáo

Thẻ:,

Trả lời

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Đăng xuất / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Đăng xuất / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Đăng xuất / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Đăng xuất / Thay đổi )

Connecting to %s

%d bloggers like this: