Trích Tư Tưởng số 1, 11-11-1974. Chuyên đề về: TRƯỚC THỀM ĐẠI HỌC.
(Chủ nhiệm: Thích Minh Châu, Tổng thư ký: Đoàn Viết Hoạt)

ĐẶT LẠI QUAN ĐIỂM DẠY VÀ HỌC

Nhân mùa khai giảng ở đại học, chúng ta thử so sánh hai quan điểm dạy và học cũ và mới. Quan điểm cũ đã và đang được thịnh hành tại các nước tiên tiến cũng như đang được theo đuổi tại các nước đang mở mang. Quan điểm mới hiện đang được một số nhà giáo dục nhân bản khởi xướng và còn đang trong giai đoạn thực nghiệm, nhưng càng ngày càng có nhiều hướng phát triển mạnh.

Quan điểm dạy và học cũ khởi đầu và phát triển từ sau giai đoạn phát triển kỹ nghệ cao độ ở Tây phương. Quan điểm này có hai đặc điểm. Đặc điểm thức nhất là chú trọng vào mục tiêu truyền thụ kiến thức từ người dạy sang người học. Trong quan điểm đó người dạy được coi như đã học được một số kiến thức và khả năng mà xã hội cho là cần phải được truyền bá cho những người học. Trong quan điểm này nhà trường là nơi mà xã hội thiếp lập lên làm chỗ truyền bá những kiến thức và khả năng ấy. Người học tới trường để tiếp thụ sự truyền bá từ người dạy rồi đem những cái biết và khả năng ấy ra phục vụ cho xã hội. Đặc điểm thứ hai của quan điểm cũ là sự chú trọng vào kỹ thuật truyền bá. Thừa hưởng những phát minh và tiến bộ của kỹ thuật, các nhà giáo dục Âu Mỹ trong vòng 100 năm nay và nhất là 50 năm gần đây đã nghĩ ra nhiều phương pháp và học cụ được coi là “tân tiến” và có hiệu năng cao trong việc truyền thụ kiến thức và khả năng. Những kỹ thuật giáo dục này khởi xướng từ quan điểm sinh tâm lý S-R (Stimulus-Response) tức là quan điểm cho rằng một học sinh sẽ phản ứng theo với điều kiện kích thích. Một các thô thiển nhất quan điểm này khởi đi từ những cuộc thí nghiệm sinh tâm lý “cái chuông và con chó” của Pavlov. Quan điểm giáo dục kích thích sinh tâm lý này coi người dạy như kẻ tạo ra những kích thích và người học tiếp nhận những kích thích ấy để phản ứng lại. Phương pháp và học cụ là những phương tiện trung gian để người dạy tạo ra những kích thích còn kết quả của những phản ứng ấy được coi là những điểm đã học được. Trong khoảng 20 năm trở lại đây là giai đoạn tiến bộ nhất của quan điểm giáo dục kích thích sinh tâm lý này và hiện nay, nhất là tại Mỹ, các nhà giáo dục theo quan điểm này đang hào hứng áp dụng phương pháp “giáo dục động thái” (behavior-objective). Theo phương pháp này người dạy và các chuyên viên về chương trình học cùng nhau định ra một số động thái mà họ cho là cần thiết cho người học trong một trường hợp đặc biệt nào đó rồi dùng những phương pháp và học cụ tân tiến nhất (kể cả TV, máy phóng ảnh, phim ảnh v.v…) để người học hấp thụ được các động thái này. Nhìn trên phương diện thuần túy kỹ thuật truyền thụ thì quan điểm và phương pháp giáo dục này không khác chi với các phương pháp truyền thông đại chúng tân tiến nhất được áp dụng trong thương mại cũng như chính trị.

Tất nhiên nhìn trên phương diện thuần túy kỹ thuật thì phương pháp kích thích sinh tâm lý (kích thích sinh lý để dẫn tới những biến động tâm lý rồi đưa tới hành động theo chiều hướng định trước) có kết quả cao như thế nào trong thương mãi và chính trị tất có kết quả cao như thế trong giáo dục. Chính ở điểm này mà các nhà giáo dục nhân bản đang đặt lại những vấn đề then chốt nhất của giáo dục. Trước hết họ tự hỏi nhà trường có phải là lò đúc người không? Mục đích của nhà trường có phải chỉ là tạo ra một loạt người theo khôn mẫu nào đó, là truyền thụ được một số động tác và kiến thức cho người họckhông? Hay giáo dục phải nhằm mục đích cao, sâu và thực hơn. Chẳng hạn như phá vỡ hết mọi trở ngại, bế tắc sinh lý, tâm lý và xã hội, để một người phát hiện và vận dụng được hết khả năng và tiềm năng của mình và đồng thời hòa nhịp vào cuộc sống tập thể. Mục đích này đặt nặng vấn đền cởi thoát mọi khía cạnh tâm linh, tâm lý, trí tuệ, sinh lý, xã hội v.v… mọi lãnh vực siêu thức, tiềm thức, vô thức, ý thức, bản năng v.v… của mỗi cá nhân khỏi bị giam bó bất kỳ bởi một sức lực nào từ đâu tới. Giáo dục trong nghĩa này nếu có chấp nhận sự giam bó thì chỉ là sự tự giam bó xuất phát ngay tại nội tâm mỗi người như một sự thức tỉnh thường hằng trên con đường đi tìm sống và tìm biết, một ngọn đuốc tự thắp sáng bởi mỗi người. Giáo dục như thế là giáo dục giải thoát con người để con người được sống hết, sống thực và sống được như Người. Quan điểm giáo dục ấy không thể chấp nhận một phương thức tuyên truyền, kích thích, huấn dụ hay chèn ép giam bó và đúc khuôn nào bằng bất cứ phương pháp và kỹ thuật gì. Mọi phương pháp và kỹ thuật “tân tiến” hiện đang được sử dụng tại các quốc gia tiền tiến cũng như hiện đang được nhiều nhà giáo dục Việt Nam tốt nghiệp ở ngoại quốc về cố gắng cổ võ và áp dụng ở nước ta, những phương pháp và kỹ thuật này cần được xét nét lại một cách thận trọng dưới lăng kính của một quan điểm giáo dục nhân bản mới. Quan điểm mới của các nhà giáo dục nhân bản hiện còn đang trong giai đoạn manh nha và thực nghiệm nên chưa phát hiện được nhiều phương pháp và kỹ thuật đủ hệ thống để thể hiện được tinh thần giáo dục mới. Tuy nhiên, mục đích nào đòi hỏi phương pháp ấy. Đã đặt ra mục đích mới tất sẽ tìm được phương pháp mới thể hiện mục đích ấy. Trong một dịp khác, chúng ta sẽ phân tích tính chất của các phương pháp mới này.

Nền giáo dục ở nước ta hiện nay bước những bước dò dẫm quan trọng. Tuy nhiên, chúng ta phải nhận rằng cho tới nay chúng ta vẫn chưa có sáng tạo. Chúng ta vẫn bước theo những vết xe của quan điểm và phương pháp giáo dục cũ thiên trọng về kỹ thuật truyền thụ kiến thức và khả năng. Vì nhữngkiến thức và khả năng kỹ thuật chúng ta quá thua kém các nước gọi là tiền tiến, luôn luôn chạy theo không kịp, mà mỗi ngày những kiến thức ấy lại vượt qua nhanh hơn nên quan điểm và phương pháp giáo dục của chúng ta theo cái đà đó mà cứ đuổi theo như cái đuôi lòng thòng không bao giờ bắt kịp thiên hạ. Hơn nữa vì sự phân tích cái biết và đời sống theo lối chẻ sợi tóc làm tư của khoa học kỹ thuật Tây phương, nên quan điểm và phương pháp kỹ thuật ất mỗi ngày một dẫn loài người vào khu rừng mù tịt thêm; mà với cái đà phân tích chi ly của khoa học kỹ thuật ấy, thì phương pháp giáo dục cũng bị vượt qua hoài khiến cho hầu như mỗi năm các nhà giáo dục Âu Mỹ hiện nay đều phải đặt lại những vấn đề căn bản về mục đích của giáo dục.

Vì còn nặng về mô phỏng thiếu sáng tạo nên từ trước tới nay việc giảng dạy tại nhà trường ở nước ta vô cùng nghèo nàn và khô khẳng. Bất cứ ai trong chúng ta nếu đã trải qua thời kỳ mài đũng quần trên ghế nhà trường đều có những hồi tưởng không mấy thiện cảm với việc giảng dạy tại lớp. Những giây phút hồi tưởng thú vị thường là những hồi tưởng về các sinh hoạt ngoài lớp thường lại không dính líu chi tới sinh hoạt giảng dạy trong lớp. Giữa những điều giảng dạy tại lớp và các sinh hoạt đủ mặt ngoài lớp được ngăn cách bởi chính bức tường dày của lớp học. Giáo sư coi như trách nhiệm của mình bắt đầu khi bước chân vào lớp và chấm dứt khi bước chân ra khỏi cửa lớp; còn người sinh viên, ngoài phần lớn thì giờ dành cho các sinh hoạt buông thả (không định hướng và mục đích) và thuần túy giải trí, hầu hết dồn thì giờ còn lại để thỏa mãn các đòi hỏi khô khẳng của sinh hoạt tại lớp.

Giáo dục quan niệm như thế không thể gọi là trọn vẹn. Bởi vì không thể tách biệt giáo dục khỏi dòng sống sinh động và thường hằng; tách biệt như thế làm nghèo nàn sự học và làm chết sự sống. Bởi vì không thể tách biệt dạy, học và làm; sự tách biệt đó chỉ có trong trừu tượng không có thật trong thực tại tròn đầy và sinh động, sự tách biệt đó làm vô hiệu hóa cả ba. Bởi vì sự phân chia cứng nhắc và khép kín giữa người dạy, người học và người làm là đặc tính của giáo dục giáo điều, nô lệ hóa con người. Sự phân chia ấy chỉ là một sự phân công tương đối và có thể chuyển hóa được, lúc là người dạy, lúc là người học, lúc lại là người làm. Bởi vì cả ba dạy, học, làm đều để dẫn tới cái BIẾT, cái BIẾT theo tinh thần lời nhắn nhủ của cụ Trạng Trình: “Khôn chết, dại chết, Biết thì sống”. Cái BIẾT ấy với sự sống là một; Biết là giới hạn của Sống và Sống là sự tỏa ra của BIẾT. Sự vận động hỗ tương và liên tục của Biết và Sống làm nên dòng sinh mệnh sinh động và thường hằng của một người cũng như của cả loài người.

Nhận định trên dẫn ta tới một quan điểm mới về giáo dục. Giáo dục phải được tổ chức thế nào để điều hợp được cả ba tầng sinh hoạt: Tâm lý sinh hoạt, sinh lý sinh hoạt và xã hội sinh hoạt. Nếu không giải tỏa và điều hòa được ba tầng sinh hoạt trên một cách thống nhất và song hành, giáo dục chưa trọn vẹn giải thoát được con người khỏi các uẩn ức và trói buộc chúng làm cuộc sống của con người mãi mãi nghèo nàn, bất định và đầy sợ hãi. Trong ý nghĩa ấy những sinh hoạt trong lớp và ngoài lớp phải tương quan mật thiết để cùng nhằm giải phóng cả người dạy lẫn người học trên cả ba tầng sinh hoạt tâm lý, sinh lý và xã hội.

Trong chiều hướng mới đó của một nền giáo dục toàn diện và sinh động. Dạy học phải tương quan chặt chẽ với sống. Học để Biết, Biết để Sống. Nhưng sống đây không phải chỉ thu hẹp trong những lo âu vất vả vì sinh kế, vì cơm ăn áo mặc. Sống phải là sự thể hiện tràn đầy và sinh động cả ba khía cạnh sinh lý, tâm lý và xã hội của mỗi người; nghĩa là sự thể hiện trọn vẹn và toàn diện của mỗi người trong thiên nhiên và xã hội.

Đường Sống ấy đòi hỏi một cái Biết sinh động tròn đầy và một lối Học và Dạy linh hoạt và hướng thượng. Sinh hoạt giáo dục, trong ý nghĩa ấy, không những đòi hỏi phải bung phá bức tường dầy của lớp học, ngăn cách và giam hảm người dạy và người học khỏi những sinh hoạt nhiều mặt ngoài lớp. Nócòn đòi hỏi một bung phá to lớn hơn : đó là sự bung phá khỏi bức tường thành ngăn cách nhà trường và xã hội. Sự phân cách cứng nhắc giữa nhà trường và xã hội trong thời đại chúng ta không thể còn được coi như một lẽ tự nhiên. Ngày nay, dưới bất cứ hình thái tổ chức xã hội nào, người ta cũng đang cố gắng tìm cách phá bức tường thành ngăn cách đó. Dấn thân lại đang trở thành một lẽ đương nhiên của cả người dạy lẫn người học. Nhưng chính ở đây mà giáo dục gặp cơn khủng hoảng chưa tìm ra lối thoát.

Vì sao? Vì dấn thân thường được hiểu bằng một trong hai bộ mặt nghịch chiều nhau. Bộ mặt thứ nhất là sự tấn công dồn dập và độc đoán của xã hội vào nhà trường, đặt nhà trường vào thế bị động và chấp hành. Sự tấn công của xã hội mang nhiều hình thức chính trị hóa nhà trường, biến nhà trường hoặc thành một đấu trường chính trị đảng tranh, hoặc thành một công cụ cho một nền chính trị chuyên chế. Bộ mặt thứ hai là sự xung phong ào ạt của giới tri thức khoa bảng vào việc giải quyết các vấn nạn của xã hội. Sự xung phong này vừa hỗn độn, không kế hoạch và nhất trí, lại vừa mang đầy mặc cảm tự cao của những ngưòi tự cho mình đã biết đủ, có sẵn trong tay giải pháp cho mọi vấn đề nan giải của xã hội. Bộ mặt thứ nhất của sự dấn thân ấy biến nhà trường thành nạn nhân của xã hội: nhà trường chỉ còn là một lò luyện những bánh xe và con ốc cho bộ máy xã hội. Bộ mặt thứ hai của sự dấn thân đặt xã hội dưới sự vo tròn bóp méo của những mớ kiến thức giáo điều sách vở, vừa rối bòng bòng, vừa quá tách biệt. Dù rằng bộ mặt nào sự dấn thân như thế chỉ làm cho nhà trường mất chủ động và mất định hướng. Do đó, việc bung phá bức tường thành ngăn cách nhà trường và xã hội là một việc làm cần thiết nhưng không đơn giản.

Nguyên nhân chính của cơn khủng hoảng ở ngay quan niệm phân chia nhà trường và xã hội coi như hai thực tế tách biệt, hễ ở trong nhà trường là ở ngoài xã hội và ngược lại. Quan niệm này đã chia cách đời sống khỏi giáo dục, và đương nhiên làm khô chết việc học và việc dạy. Sự phân chia này cũng dẫntới những lối nhìn thiên lệch về cả hai phía nhà trường và xã hội. Kết quả là dấn thân biến thành một hành động «bất bình thường» đầy mặc cảm đối với cả hai phía ở ngoài và ở trong nhà trường.

Dấn thân như thế không phải là dấn thân trong tinh thần của sinh hoạt giáo dục. Tự thân nó sinh hoạt giáo dục đã dẹp bỏ bức tường ngăn chia trong ngoài, không còn giáo dục ở trong lớp và đời sống ở ngoài lớp. Ở đâu có người dạy và người học, ở đó là nhà trường, ở đâu có cái để học và cái để dạy, ở đấy là lớp học. Tùy theo nhu cầu Biết và tùy theo các mặt Sống ai cũng có thể là người dạy, ai cũng có thể là người học. Dấn thân do đó không phải chỉ là một bộ mặt của giáo dục, hay đúng hơn, không phải là mặc cảm của giáo dục: dấn thân chính là giáo dục. Dấn thân phải nằm tràn trong bất cứ hành động giảng dạy và học tập nào. Dấn thân là tinh thần căn bản của sinh hoạt giáo dục. Dấn thân là dấn thân trong khi dạy và học; và dạy và học bằng sự dấn thân.

Chỉ khi nào thiết lập được một nền giáo dục mới toàn diện tròn đầy và sinh động như thế chúng ta mới mong thoát khỏi cái mâu thuẫn hủy diệt và đầy mặc cảm giữa nhà trường và xã hội, chúng dẫn tới hoặc sự hy sinh nhà trường (cho xã hội độc đoán), hoặc sự hy sinh xã hội (cho nhà trường từ chương và khoa bảng).

PHONG PHÚ HÓA SINH HOẠT ĐẠI HỌC

Phải thành thật mà nói không khí đại học tại nước ta còn nặng nề tính chất tiêu cực, chưa đáp ứng được chiều hướng mới về dạy và học nói trên. Muốn cải thiện không khí và tinh thần này cần phải đưa vào đại học những sinh hoạt phong phú hơn, đáp ứng được cả ba nhu cầu phát triển tâm lý sinh lý và xã hội của người sinh viên.

Trước hết phải áp dụng quan niệm mới về dạy và học tại đại học. Để phong phú hóa nội dung giảng dạy, tức là dạy không phải chỉ truyền thụ kiến thức, mà còn truyền thụ khả năng cụthể cũng như truyền thụ những ý thức, tình cảm tinh thần… Kiến thức suông không có ý nghĩa; kiến thức chỉ có ý nghĩa khi được giảng dạy để sử dụng, mà khi đã được giảng dạy với viễn tưởng để được sử dụng, thì nội dung giảng dạy sẽ đòi hỏi nhiều điều khác hơn là kiến thức thuần túy biệt lập. Trước hết nó đòi hỏi phải được trao truyền những kinh nghiệm cụ thể của việc đem kiến thức ra sử dụng; sau nữa nó đòi hỏi phải được giải thích về mục đích của sự sử dụng : sử dụng làm gì, cho ai và hậu quả có thể thế nào? Nghĩa là nội dung giảng dạy khi đó bao gồm cả ý thức trách nhiệm về hậu quả của những điều học được vừa về phía thầy giáo vừa về phía sinh viên. Tất cả những điều vừa nói vượt quá xa khỏi cái khung của kiến thức thuần túy. Tiếc thay trong cảnh huống tại đại học hiện nay chúng ta hầu như chỉ để ý được tới mỗi mặt kiến thức của khía cạnh tâm lý.

Việc phong phú hóa nội dung giảng dạy sẽ làm cho việc giảng dạy trở nên sinh động hơn. Và nhờ đó ảnh hưởng tới phương pháp giảng dạy. Liên hệ giữa giáo sư và sinh viên vẫn còn là một liên hệ cổ điển và lỗi thời giữa người biết và người không biết. Trong liên hệ ấy, người sinh viên là người được giả thuyết rằng không biết gì còn người giáo sư là người được giả thuyết rằng đã biết đủ rồi. Tiền đề này chi phối mối liên hệ giữa giáo sư và sinh viên: sinh viên tới lớp với tâm trạng chưa biết, giáo sư tới lớp với tâm trạng đã biết, cả hai tâm trạng đều thụ động và không kích thích tiến hóa. Về phía sinh viên tới lớp trong tâm trạng trống rỗng (chưa biết), sẵn sàng ghi nhận tất cả những gì giáo sư nói một cách thụ động, như một cái máy ghi âm, không có phản ứng, hoặc không kịp phản ứng. Về phía giáo sư tới lớp với tâm trạng đầy đủ (đã biết), sẵn sàng nhả ra tất cả những gì có sẵn, cũng như một cái máy phát âm. Cả hai đối diện với nhau đều trong thế thủ thụ động bị ngăn cách bỡi một màn ngăn cách vô hình nhưng kiên cố : màn ngăn mặc cảm. Tương quan giữa người dạy và người học trở thành tương quan bất bình đẳng quá cách biệt khiến cho cả hai tiến triển chậm chạp, phía sinh viên quên những gì học được
sau kỳ thi; phía giáo sư nhai lại mãi mớ kiến thức không được cập nhật hóa vì không được thách thức bởi các phản ứng của sinh viên.

Tương quan giữa học và dạy cần được phong phú hóa và sinh động hóa để tạo được một tương quan song phương giữa người dạy tới người học và người học tới người dạy, để cho cả hai cùng tiến triển. Muốn thế cả hai phải hướng về một hướng cùng lấy một tiêu chuẩn và ý nghĩa cho việc dạy và việc học của họ. Có lẽ cả hai cùng phải đặt chung nhau một câu hỏi và tìm chung nhau một câu trả lời: đó là câu hỏi «dạy để làm gì?» và «học để làm gì?» có lẽ có chỉ khi nào tìm được câu trả lời chung cho cả hai câu hỏi này thì người dạy và người học mới có được một cái nhìn chung, hướng việc dạy và việc học của họ về cùng một phía.

Ở đó đặt ra vấn đề LÀM. Học và dạy đều để LÀM, làm cái gì có ích lợi chung cũng như riêng. Nói cách khác giữa: DẠY, HỌC và LÀM phải có một tương quan chặt chẽ xoắn chặt vào nhau. Người dạy cũng như người học đều cùng hướng về sự thực hiện và lấy đó làm tiêu chuẩn cho sự dạy và học của họ. Chỉ khi đó người dạy mới luôn phải tu chỉnh cái biết của mình cũng như người học phải luôn luôn tiêu hóa sáng tạo cái học của họ để có thể đem vào thực hiện được.

Trong tương quan mới giữa DẠY, HỌC và LÀM này, người dạy cũng có điều còn phải học, cũng như người học có cái biết có thể dạy lại những người khác kể cả người dạy mình. Trong hình thái lý tưởng nhất và cũng cụ thể nhất của tương quan này, người nào biết là người DẠY và chỉ là người Dạy trong lúc đó và với điều đã biết đó. DẠY cũng như HỌC trở nên một «động từ» không phải là một danh từ hay một tĩnh từ, có nghĩa là lúc này, ở nơi này, với điều này, một cá nhân X có thể là người dạy, trong khi ở lúc khác, với điều khác, ngưòi đó có thể trở thành người học. Do đó, ai cũng có cái để dạy và ai cũng phải luôn luôn tiếp tục học hỏi mãi mãi. Tất cả đời sống và mọi sự kiện xảy ra trong vũ trụ vạn vật đều có cái để dạy, và có thể được dùng làm tài liệu của học và dạy.

Với một quan niệm mới như thế về DẠY và HỌC trong cái tương quan mới với đời sống (LÀM) ấy, những sinh hoạt giảng huấn phải đổi khác đi. Từ trước tới nay chúng ta vẫn thường có quan niệm tách biệt những gì xảy ra trong nhà trường với những gì xảy ra ngoài xã hội. Bức tường thành ngăn cách giữa nhà trường và xã hội thường hết sức dầy đặc. Đại học tự tạo ra một huyền thoại «tự trị» ngăn cách nó với những gì xảy ra ngoài xã hội. Quan niệm này phải thay đổi để phá vỡ những mặc cảm chia cắt đại học với đời sống; bởi vì một quan niệm như thế, dẫn tới một sinh hoạt nghèo nàn tại đại học, sinh hoạt thiên nhiều về trí thức, bỏ mất các mặt khác của sinh hoạt của người sinh viên. Để hiểu rõ quan niệm mới này, chúng ta hãy so sánh nó với quan niệm cũ.

Theo quan niệm cũ, có hai cách nhìn mối tương quan, giữa lớp, trường và đời sống. Cách thứ nhất đặt một biên giới rất rõ rệt giữa lớp, trường và đời. Mỗi môi trường có một phạm vi hoạt động riêng: lớp có một phạm vi nhỏ nhất nằm trong nhà trường, trong khi đó nhà trường lớn hơn nhưng nằm trong xã hội, tức đời sống bên ngoài. Người sinh viên thuộc vào lớp nào đó nằm trong một ngôi trường nào đó. Vị trí của anh ta rõ rệt đưọc xác định bởi vị trí của lớp học của anh trong ngôi trường của anh. Anh chia sẻ với các bạn đồng trường tất cả mọi thứ trừ những điểm riêng biệt nhỏ nhoi của lớp anh. Anh được nhìn như tất cả các sinh viên đồng trường và cùng lớp. Tất cả đưọc đánh số trên thẻ sinh viên, được ghi nhận bởi cái tên trong danh sách sinh viên của lớp. Ngưòi ta biết đến anh như thế và không hơn thế. Sinh hoạt của anh cũng được giới hạn như thế và khó mở rộng hơn. Sinh hoạt ấy qui tụ trong phạm vi lớp học của anh, nặng nề những lời giảng trong giảng đường đông nghẹt sinh viên khác. Mỗi người sinh viên là một biệt lập trong cái khối đông đảo lớp học ấy.

Cách nhìn thứ hai tiến thêm một bước. Người sinh viên được nhìn như một thành viên của lớp anh, rồi sau đó khi anh rời khỏi lớp, anh được nhìn như thành viên của trường anh. Đến khi anh ra ngoài xã hội, hay rời khỏi trường trở về nhà, anh trởlại là một thành viên của xã hội hay gia đình anh. Tuy cách này có nhìn thấy người sinh viên trong cả ba mặt lớp, trường và đời nhưng là những cái nhìn nhận cách biệt hẳn nhau. Lúc sinh viên ở trong lớp, được nhìn như một thành viên của lớp anh thì anh không được nhìn nhận như là một thành viên của trường anh và càng không phải là thành viên của gia đình anh hay xã hội anh. Nói cách khác, người ta chỉ biết anh như là X¹ thuộc lớp Y trong khi anh ở lớp. Ra khỏi lớp người ta bắt đầu nhìn anh như là anh X² của trường Z. Về nhà anh được nhìn nhận là anh X³ thành viên của gia đình hay xã hội ngoài nhà trường. Anh có ba bộ mặt khác nhau tùy theo vị trí và thời gian anh đến. Và với mỗi bộ mặt khác biệt đó người ta đối xử khác biệt với anh. Trong lớp anh có thể là người xuất sắc về môn TOÁN, ra khỏi lớp anh là vô địch bóng bàn của trường, trở về nhà anh là đứa con ngỗ nghịch vì không nghe lời cha mẹ lấy người con gái mà cha mẹ đã chọn. Và ngược lại, với mọi cách đối xử đó anh X có một cách phản ứng khác nhau: hãnh diện trong lớp về môn TOÁN, kiêu ngạo trong trường về chức vô địch, bất mãn ở nhà với cha mẹ. Mỗi thế đứng đó, đem lại cho sinh viên một nhãn quan khác nhau không hỗ trợ gì cho nhau, mà nhiều khi còn mâu thuẫn với nhau, tạo ra cho người sinh viên X biết bao ray rứt, mặc cảm và băn khoăn.

Cách nhìn thứ ba có lẽ là cách nhìn tiến bộ nhất. Người sinh viên X được nhìn nhận như một toàn thể trong đó mỗi khía cạnh sinh hoạt của anh đều được kể đến đồng thời với sự tương quan chặt chẽ với nhau. Anh vừa được biết đến như một người sinh viên trong lớp Y đồng thời với những đặc điểm của anh, trong trường và ngoài xã hội. Anh đối diện với người khác như là anh, một toàn thể với tất cả những khó khăn, vui mừng, buồn tủi, hãnh diện cùng một lúc dồn tới. Anh ở trong lớp, ra khỏi lớp, trở về nhà hay vào đời với tất cả con người toàn diện và cụ thể của anh và mọi người nhìn nhận anh như thể không có sự phân biệt. Nói cách khác, khi người sinh viên vào tới lớp anh ta mang theo với anh tất cả những vui buồn, tình cảm, ý nghĩ, kỷ niệm của anh vào theo với anh. Anh không thể cất giữnó ở nhà, không thể bỏ chúng lại đằng sau để chỉ vào lớp với một tâm trí trống rỗng mới mẻ sẵn sàng nghe lời giảng dạy của ông thầy. Những gì xảy ra trong lớp luôn luôn được thu nhận bằng cả con người toàn diện của anh. Và như thế có nghĩa là mỗi người sinh viên có thể thu nhận những gì xảy ra trong lớp học một cách khác nhau. Anh đến với bạn bè anh, với thầy giáo anh, với trường anh, cũng như gia đình anh bằng tất cả kinh nghiệm sống của anh, bằng tất cả thân xác và tâm hồn anh, cụ thể và sống động, anh phải được nhìn nhận như thế.

Nếu với người sinh viên thực tế là họ vào trong lớp với tất cả con người toàn diện và cụ thể của họ, thì với người giáo sư cũng thế. Ông ta tới lớp có thể mặt ngoài với dáng điệu trịnh trọng trang nghiêm của một thầy giáo, nhưng tất cả con người ông ta, với những vui mừng, buồn giận, lo nghĩ, ước muốn vẫn luôn luôn hiện diện không ngừng trong suốt thời gian giảng dạy có thể nói những giây phút nào mà người giáo sư sống được với toàn diện cả đời sống thật của ông, chính là lúc mà ông ta giảng dạy hay nhất, có sức truyền cảm mạnh mẽ nhất. Ông ta đã giảng dạy bằng tất cả con tim, khối óc và thân xác của ông.

Trong thực tế, những giây phút như thế thật hiếm hoi. Về phía giáo sư những hình thức «đóng khung» những mặc cảm của chung quanh đối với ông ta, những quan niệm có sẵn thiên lệch về vai trò và vị thế của người thầy giáo, tất cả những cái đó đã tạo ra một phản ứng thiếu tự nhiên, bị thu gọn, nghĩa là có điều kiện hóa. Ông ta thường không biểu tỏ được hết con người toàn diện và cụ thể của mình trước sinh viên. Ông ta chỉ được sinh viên nhìn đến như là một người sắp có điều gì chỉ dạy cho mình, nghĩa là chỉ có một khía cạnh nhỏ nhoi, khía cạnh tri thức, của con người ông ta được sinh viên để ý. Ngược lại về phía sinh viên một tình trạng tương tự xảy ra. Họ cũng «đóng khung» trong cái khung «sinh viên», phản ứng theo với cái khung ấy, không còn tự nhiên sống động, mà bị thu gọn lại trong những hành động ghi chép, hỏi han máy móc, thiên nặng về kiến thức trừu tượng. Người sinh viên tới lớp để «HỌC» không phải để «SỐNG», cũng như người giáo sư tới lớp để «DẠY» chứkhông phải để sống. Dường như trong cái giây phút ở tại lớp người sinh viên cũng như người giáo sư đều phải tạm ngưng cái sự sống động cụ thể tròn đầy của họ lại để chỉ cho phép cái góc cạnh nhỏ nhoi về trí thức của họ được hoạt động. Sinh hoạt tại lớp cũng như sinh hoạt tại trường do đó bị nghèo nàn và cắt vụn ra.

Chúng ta cần phải thay đổi cái không khí sinh hoạt đầy nghịch lý và chia cắt đó bằng một không khí sinh hoạt toàn diện, tự nhiên và sống động hơn. Đương nhiên tại mỗi môi trường lớp, trường và đời có những tính chất và nhiệm vụ khác nhau, đòi hỏi những loại sinh hoạt khác nhau. Tuy nhiên điều đó không có nghĩa là mỗi loại sinh hoạt đó phải tách biệt và nhiều khi mâu thuẫn với nhau. Chúng ta phải tìm cách móc mối những gì xảy ra trong tại ba môi trường khác nhau đó lại, làm cho những gì xảy ra trong lớp hỗ trợ những gì xảy ra ngoài lớp và ngược lại. Trong chiều hướng đó chúng ta thấy tại đại học phải song song phát triển 3 mặt sinh hoạt tâm lý, sinh lý và xã hội của sinh viên và giáo sư (giáo sư cũng có nhu cầu phát triển ba mặt này khẩn thiết như người sinh viên) bằng ba loại sinh hoạt đại học mà ta sẽ lần lượt xét qua dưới đây:

Sinh hoạt trí thức và văn hóa: sinh hoạt này là sinh hoạt thường có tại đại học. Tuy nhiên, một mặt sinh hoạt này thường cô lập khỏi các sinh hoạt khác nên mất dần ý nghĩa ; mặt khác sinh hoạt này lại thường chỉ thu hẹp trong các mặt trí thức thuần túy mà quên mất các mặt khác của khía cạnh tâm lý cùa sinh viên. Vì thế, chúng ta thấy ngay trong loại sinh hoạt này chúng ta cũng cần tăng cường hơn nữa, ngoài phần giảng huấn tại lớp, còn phải có thêm hai loại sinh hoạt khác. Loại thứ nhất là các buổi diễn giảng ngoài lớp. Các buổi này sẽ giúp sinh viên có dịp được trao đổi ý kiến với nhiều thành phần khác nhau trong xã hội, với nhiều ý kiến dị biệt. Nhờ đó ngoài những điều giáo sư giảng dạy, người sinh viên còn có thêm cơ hội thu thập và đãi lọc những tư tưởng khác. Qua các buối diễn giảng, như thuyết trình và hội thảo, người sinh viên có dịp mài dũa lý luận của mình, đãi lọc nhiều ý kiến khác biệt lựa chọn những ý kiến đó. Đây là một điềukiện cần thiết cho việc đào luyện óc tự chủ và sáng kiến của sinh viên.Loại thứ hai là những buổi trình tấu văn nghệ và các buổi triển lãm, nói tóm lại là các sinh hoạt nghệ thuật. Những sinh hoạt này hiện nay còn quá nghèo nàn tại đại học nước ta. Những sinh hoạt này rất cần thiết để bổ túc cho các sinh hoạt nặng tri thức trên, nhằm vào khía cạnh tâm hồn của người sinh viên. Người sinh viên, ngoài hiểu biết trí thức, còn phải biết rung cảm trước mọi giới để tránh trở thành những cái máy vô hồn trong một xã hội kỹ nghệ hóa cao độ phi nhân tính.

Sinh hoạt nghiên cứu sáng tạo: Sinh hoạt loại này, hiện nay cũng còn quá nghèo nàn tại các đại học trong nước. Chúng ta cần tạo cơ hội và môi trường thuận lợi cho giáo sư và sinh viên thực hiện các công trình nghiên cứu sáng tạo. Đại học muốn đóng được vai trò chỉ hướng cho xã hội cần phải hiểu rõ những vấn đề của xã hội và cố gắng tìm cách giải quyết những vấn đề đó. Tại các đại học ở các nước tiên tiến kỹ nghệ ngày nay đây là một sinh hoạt quan trọng bậc nhất và người ta đánh giá trị của mỗi đại học cũng như mỗi giáo sư trên công trình nghiên cứu của họ. Đại học sẽ mất ý nghĩa cao đẹp của nó nếu thiếu vắng những sinh hoạt này, vì khi đó đại học chỉ thu hẹp trong việc giảng dạy, sẽ chẳng khác bậc trung học là bao.

Sinh hoạt dưỡng sinh và xã hội: Đây là các sinh hoạt sinh viên đủ loại. Các sinh hoạt này tại nước ta cũng hãy còn ít ỏi… Và tại nhiều đại học ngay ở ngoại quốc, các sinh hoạt loại này thường được tách rời khỏi chương trình giảng huấn và coi như những sinh hoạt «phụ thêm», ngoài học trình. Trong quan niệm mới mà chúng ta đã trình bày ở trên, tất cả các sinh hoạt đại học, kể cả sinh hoạt dưỡng sinh và xã hội này, đều quan trọng như nhau và đều phải phát triển như nhau. Tất cả đều quan trọng vì đều nhằm giúp người sinh viên phát triển hết các mặt tâm lý, sinh lý và xã hội của họ. Một quan niệm thiên trọng về trí thức sẽ bỏ quên hay sao lãng sinh hoạt này; trong trường hợp cótổ chức, cũng coi như phụ thêm vào chương trình giảng huấn chínhthức mà thôi. Dù sao «có còn hơn không», nếu có được những sinh hoạt loại dưỡng sinh xã hội này, đại học sẽ bớt khô khan và chúng ta sẽ tạo được một môi trường sinh động hơn, cụ thể hơn, góp phần với các sinh hoạt nặng nề trong lớp để giúp sinh viên phát triền được hai khía cạnh sinh lý và xã hội, là hai khía cạnh thường bị bỏ quên nhiều nhất tại đại học.

Tóm lại, muốn tạo được một môi trường đại học lý tưởng trong đó người giáo sư cũng như người sinh viên có thể thoải mái giảng dạy và học tập, có thể phát huy hết những khả tính của họ, thì chúng ta cần cố gắng tạo ra các sinh hoạt như trên. Trong hoàn cảnh khó khăn và mới mẻ của đại học nước nhà, chúng ta không đòi hỏi rằng tất cả các loại sinh hoạt này phải được phát triển mạnh mẽ như nhau; tất nhiên cho đến khi có những phương tiện và hoàn cảnh thuận tiện hơn, cũng như cho đến khi tinh thần chung trong đại học được thuận lợi hơn, chúng ta vẫn sẽ thấy những sinh hoạt loại trí thức và văn hóa chiếm ưu thế. Tuy nhiên, chúng ta phải cố gắng tổ chức những loại sinh hoạt thuộc hai loại kia để bù đắp phần nào những thiếu sót do sự thiên lệch sinh hoạt đó tạo ra và tránh được phần nào những ảnh hưởng tai hại của sự thiếu sót đó đối với sự phát triển toàn diện và cụ thể của người giáo sư và sinh viên.

ĐOÀN VIẾT HOẠT

Chuyên mục:Báo Chí Phật Giáo

Thẻ:Giáo dục Phật giáo, Tạp Chí Tư Tưởng, Viện Đại học Vạn Hạnh, Đoàn Viết Hoạt